14 telle qu’on trouve la même chose mais, attention, orientée à gauche dans un cas, à droite dans l’autre. • En grande section, c’est une petite méthodologie du puzzle que l’on pourra essayer de produire, pour que la capacité à s’organiser devant un puzzle devienne un atout véritable chez l’élève, transférable à des types très variés de puzzles : repérage des pièces-clefs, catégorisation des pièces, amorce du puzzle par les bords, autant de stratégies applicables aux puzzles en général. Il s’agit là d’une véritable logique du puzzle. On pourra même proposer des puzzles sans base-modèle. Une suggestion originale serait d’avoir des puzzles identiques mais de dimensions et de morceaux différents (tailles, couleurs, formes). Pourquoi même ne pas réaliser des puzzles en noir et blanc, afin que les couleurs ne soient plus l’élément clef du choix des pièces ? Ceci se fera au profit des orientations dans l’espace image. L’introduction de puzzles avec des écritures peut être envisagée avec des couvertures d’albums plastifiées, des affiches, des journaux. Les grands peuvent aussi se mettre à fabriquer des puzzles pour les petits ou les moyens : c’est un puzzle «à l’envers» : une image, une photographie que l’on va découper pour qu’un autre la reconstitue, réfléchir sur le fait qu’il faut deux images, une qui sert de support, l’autre qu’on met en pièces. Comment peut-on mélanger deux puzzles très ressemblants et être amené à en dissocier les pièces pour les réaliser séparément ? Comment peut-on fabriquer la ou les pièces manquantes d’un puzzle afin qu’elle(s) d’insère(nt) parfaitement ? Autant de pistes de recherche et de réflexion possibles avec les grands. Le puzzle, comme son nom l’indique (il met dans l’embarras, il déconcerte, il pose problème, il exige patience) est une activité où l’élève pose constamment des problèmes d’emplacement, d’insertion, d’orientation, de latéralité dans un espace restreint qui est déjà de l’ordre de la représentation et où il est amené à réfléchir sur sa façon de s’y prendre, très favorable à l’exercice plus général de la méta- cognition. De plus, les échecs ou les réussites, solitaires ou partagés avec d’autres sont un terrain de langage, soit d’auto-langage («non, là, j’ai déjà essayé, ça ne va pas.»), soit de langage relationnel (celui qui veut à tout prix faire entrer une pièce alors qu’elle ne va pas, s’expose à bien des arguments contraires). Dans la même inspiration que le puzzle, certains «livres-objets» offrent de multiples possibilités de découvertes et d’expériences : déplier, déployer, replier, tirer des languettes, chercher à situer des mécanismes cachés, découvrir des décors à plans différents, du plus proche au plus lointain (premier plan, arrière plan), autant d’occasions pour l’élève de structurer et de construire ses premières représentations spatiales. 3) L’échiquier a. Objectif Il ne s’agit pas d’apprendre à jouer aux échecs ni de faire des parties d’échecs mais d’utiliser des pièces sur un échiquier. C’est une situation concrète d’activité de structuration de l’espace. L’enseignant doit seulement maîtriser les règles de déplacement, de prise et du mat. b. Compétences L’enfant apprend à se situer dans l’espace mais aussi à utiliser un espace spécifique, en l’occurrence un échiquier. L’échiquier initie l’enfant à un univers mental où les relations entre les choses sont aussi importantes que les choses elles-mêmes. c. Espace Un échiquier est organisé en rangées, colonnes et diagonales. L’apprentissage de symétrie et de la
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