13 papier. Se repérer dans l’école est une activité incontpurnable : on peut imaginer, d’abord, une signa- létique associant des lignes colorées à des signaux iconiques, et élaborer, ensuite, un plan géant, orienté justement à même le sol, où les éléments constitutifs de l’école sont mathématiquement dimensionnés et représentés de façon suggestive. Mais, orienter et utiliser correctement une feuille de papier requièrent les mêmes capacités que se deplacer dans un vaste espace. Ainsi l’enseignant proposera, pour les plus petites sections, des activités reposant sur le pliage et marquage mais obéissant à des consignes verbales -spatiales- rigoureuses. 2) Une activité emblématique : le puzzle Le puzzle représente une activité particulièrement intéressante du point de vue spatial. L’enfant y découvre bien des réalités d’ordre spatial et y résout effectivement des problèmes de latéralité (l’élève qui a trouvé la place de la chaussure gauche du clown en la plaçant… à droite mais à l’envers donc sans la couleur…). Si l’on introduit le puzzle comme une activité d’apprentissage, il convient de travailler le concept, en ayant un puzzle entièrement reconstitué sur une table et en soulevant des pièces au hasard pour découvrir que «c’est la même chose qu’il y a dessous». Ainsi se forge une représentation adéquate de ce qu’est un puzzle et de ce qu’il faut faire pour le reconstituer. • La section des tout-petits utilisera plutôt des encastrements plus en rapport avec les possibilités de cet âge. Toutefois, les encastrements exigent déjà que l’enfant oriente correctement sa pièce, même si c’est par tâtonnement, pour la faire entrer ! Des puzzles de 4 à 6 pièces, avec images, sont envisageables avec une base cadrée (pour favoriser, si possible, une prise de conscience des coins). Une idée qui paraît valable serait de plastifier un dessin de l’élève, de le découper en évitant les trop petites pièces, en adoptant des contours assez réguliers, mais aussi en permettant un assemblage stable par l’utilisation de patafix (l’enfant peut déplacer ses pièces comme il peut consolider son assemblage). L’enseignant peut fabriquer ses propres puzzles en plus de ce que l’on trouve dans le commerce. On peut plastifier le papier, le carton, mais aussi le tissu et créer ainsi des puzzles personnalisés ou correspondant à des objectifs précis d’orientation (haut-bas, par exemple). • En section des petits, on augmentera le nombre de pièces (8 à 10 pièces éventuellement) et les difficultés. Par exemple, dans le puzzle d’une belle voiture, les deux roues ne sont pas équivalentes : si la photographie de la voiture est prise de l’avant, la roue arrière est plus petite que celle de devant. Autre difficulté, des découpes plus irrégulières, des encoches mêmes, des languettes à droite et des languettes à gauche. La modalité de travail pourra être novatrice : le puzzle est trop souvent solitaire alors qu’il peut être collectif ! On peut imaginer que l’enseignant ait partiellement assemblé un puzzle et qu’il ne reste plus que quelques pièces à mettre. Le groupe d’enfants peut discuter, «où va-t-on placer ces pièces qui restent ?» En petite section, on peut commencer à supprimer le cadre également. • En section des moyens, le puzzle peut atteindre 10 à 12 pièces, voire plus. Pour donner aux enfants le goût des puzzles, il faut leur laisser du temps ! Il ne faut pas que cela soit une activité expédiée en bouche-trou (!). Et il faut leur donner du choix (on sera donc attentif au «contenu» du puzzle : tableaux de maîtres, motifs géométriques, paysages, etc.). Le travail collectif de la SP peut se poursuivre : on pourra demander aux élèves d’anticiper la place d’une pièce mais de ne pas la placer, de coder la pièce et son emplacement d’abord pour pouvoir ensuite corriger, rectifier sa proposition première, ce qui fait du puzzle une activité auto-réflexive et un facteur de contrôle de soi. On s’efforcera d’introduire des puzzles avec des personnages (mains, bras, pieds, jambes ! …) mais aussi des puzzles avec une symétrie
RkJQdWJsaXNoZXIy NzgwOTcw