10 d’appel est sur l’étagère, il repose sur elle ; l’affiche est au-dessus de l’étagère, elle est sur le mur mais pas en contact avec l’étagère. Je suis assis sur la barrière ; je saute par-dessus la barrière). D’une manière générale, on ne réduira pas le travail de structuration de l’espace à la simple répétition de prépositions ou adverbes. On aura le souci de conceptualiser, c’est-à-dire de faire en sorte qu’il y ait, déjà, à la maternelle des objets de pensée de nature spatiale : par exemple, lorsqu’un élève déclare d’un objet qu’il «prend de la place», ou qu’il parle d’un objet qui n’est pas «à sa place», ou encore dit : «ça monte jusque-là» pour désigner le niveau d’un liquide dans un récipient, on pourra considérer qu’on n’est plus dans la simple dénomination d’objets du monde extérieur, mais bien dans l’acte de signifier des objets de pensée (ce travail de conceptualisation répond à l’objectif de l’école maternelle «d’amener progressivement l’enfant à considérer l’espace et le temps comme des dimensions relativement indépendantes des activités en cours, et à commencer à les traiter commes telles.») En outre, on s’efforcera de travailler les aspects prédicatifs du langage. Un prédicat, c’est ce qu’on dit de quelque chose ou de quelqu’un, soit ce qu’il ou elle fait («ça roule»), soit ce qu’il ou elle est («c’est rond»). On comprend que les verbes et les adjectifs ont leur place dans la structuration de l’espace. Le corpus de mots qui est joint à ce document n’est donc en aucun cas une liste de termes à faire apprendre aux élèves. Certains termes feront partie de leur vocabulaire actif (ils se les appro- prieront et les utiliseront). D’autres resteront dans leur vocabulaire passif (ils les comprendront mais ne les emploieront pas, sauf s’ils leur plaisent). Dans tous les cas, l’enseignant les utilisera en contexte, autrement dit, il les fera vivre à ses élèves dans leurs actions, leurs expériences, leurs découvertes. Mais aussi dans les récits et à travers les histoires lues, où les péripéties des personnages, leurs aventures sont toujours étroitement liées à leurs déplacements («Elle s’installa enfin sur celle de bébé-Ours. Elle était juste comme il faut, confortable et bien rembourrée. Et Boucles d’or s’amusa à sauter et à rebondir tant et si bien qu’elle défonça la chaise et tomba par terre.» Extrait de Boucles d’or et les trois ours dans les Contes de GRIMM). La démarche à suivre dans la plupart des activités de structuration de l’espace c’est de procéder schématiquement «de l’action au papier», c’est-à-dire de l’action vécue «en trois dimensions» à sa représentation, la transposition dans un espace symbolique codé (la page) étant largement sous- tendue par la verbalisation et devant servir à de nouvelles actions. Rappelons ce qui a été dit au début. Tout doit «prendre corps», l’élève doit pleinement réaliser «ce que ça fait de…», faute de quoi tout risque de demeurer formel et de rester lettre morte. Toutefois, il n’est pas impossible de «partir du papier pour aller à l’action». Ainsi, on peut très bien imaginer que les élèves retrouvent certains objets de la classe grâce à des photographies qui donnent des indices spatiaux. On peut imaginer aussi que l’on installe le parcours d’E.P.S d’après un document codé, ou que l’on range le placard du matériel d’E.P.S d’après un document assez descriptif mais en deux dimensions. Malgré tout, chaque réalisation de représentation spatiale symbolique et codée restera un instrument d’action, pour agir soi-même ou pour faire agir autrui, et ne deviendra pas un objet de contemplation pure ! Le mot d’ordre, c’est de faire vivre pour faire comprendre, et de faire comprendre pour faire agir et produire. Pour terminer, nous aimerions attirer l’attention des enseignants sur le fait que la «transversalité» du concept d’espace (présent en E.P.S, dans les arts visuels, en technologie, en sciences naturelles, etc.)
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