11 ne doit pas servir de prétexte pour ne pas travailler l’espace de façon spécifique. Pensant qu’il est «partout», nous pourrions faire qu’il ne soit finalement «nulle part» ! Toutefois, il serait intéressant de pratiquer des enchaînements où, par exemple, le problème posé par le rangement du placard en EPS est abordé, «dans la foulée» en quelque sorte, du point de vue mathématique. Cela fait sens pour les élèves et est susceptible de développer réflexion et langage d’évocation. On ne doit donc pas renoncer à l’interaction positive entre les domaines disciplinaires différents, mais on ne doit pas non plus «noyer le poisson espace» dans une vague interdisciplinarité. Il ne faut pas oublier que le profit essentiel que l’élève de cycle 1 peut retirer de ces pratiques est qu’elles donnent accès à une logique des relations, alors qu’il est encore, à bien des égards, prisonnier d’une logique des choses, aussi bien pour les nombres que pour les mots qu’il confond avec les objets nommés. Tout ce qui «dit» l’espace est de pure relation et ne se limite jamais à être chose : autrement dit, le travail sur l’espace initie l’enfant à un univers mental où les relations entre les choses sont plus importantes que les choses elles-mêmes. Les enseignants de maternelle doivent avoir à l’esprit l’impact et l’enjeu de ce travail. Le futur lecteur, comme le mathématicien en herbe, devra un jour, pour comprendre un texte, ou pour traiter de façon pertinente les données d’un problème, puiser dans leurs capacités à structurer, à organiser, à situer les uns par rapport aux autres les éléments-clefs de compréhension et de résolution : autant d’opérations mentales qui doivent beaucoup à l’espace. Ne dit-on pas souvent à un élève : «est-ce que tu ne peux pas rapprocher ceci de cela ?». Et puis est-ce que le mot «comprendre» (prendre ensemble) n’est pas, dans son essence même, un verbe spatial, un geste de l’esprit qui embrasse ce qui était épars, dispersé, séparé ? B - ACTIVITÉS DE STRUCTURATION DE L’ESPACE Il est impossible de couvrir la diversité des activités relatives à la structuration de l’espace tant elles sont nombreuses. 1) De quelques activités possibles On sait qu’il faut travailler la topologie, les notions d’ouvert/fermé, d’intérieur/extérieur et de frontière ; les trajets et itinéraires, les puzzles, etc. mais aussi la latéralisation qui est un enjeu majeur (notons que, selon les recherches actuelles, la latéralité s’installe solidement entre 5 et 7 ans...). Les enseignants de maternelle doivent penser à utiliser les coins et même à les aménager en fonction d’un objectif spatial : le coin «garage» avec son circuit équipé de ponts, de routes, de pentes, est un jeu privilégié. Le coin «poupées» peut également permettre des découvertes intéressantes, la poupée étant une projection du corps de l’enfant sur laquelle il peut s’exercer (postures de la poupée, problèmes d’habillement, rangement des accessoires, etc.). Le coin «cuisine» est également riche en potentialités diverses (rangement, disposition des couverts, etc.). Il ne faut pas oublier un coin «déguisement» qui amène à des situations-problèmes porteuses d’apprentissages : enfiler un vêtement ne pose pas que des problèmes moteurs : envers-endroit, devant-derrière, gauche-droite… Ima- ginons la surprise de l’élève qui retourne un T-shirt et qui retrouve la manche gauche à droite et la droite à gauche. Pourquoi, alors ne pas créer un matériel adéquat avec des manches (et des jambes) de différentes couleurs ? Songer aussi à utiliser les baskets et savates pour des expériences de noncongruence (le pied droit est non superposable au pied gauche). Un coffre a donc bien sa place dans la classe.
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