23 «À l’éclosion, le jeune têtard reste deux ou trois jours fixé à une plante aquatique, puis il se met à nager. Lorsqu’il est muni de quatre pattes, il commence à sortir de l’eau. Le têtard, animal aquatique, s’est progressivement transformé en grenouille.» (Collection Carnets de la Nature-GALLIMARD). Les jeunes enfants comprennent assez rapidement les flexions des verbes et le fait que les verbes changent de temps, même s’ils ne savent pas les conjuguer correctement. («La reine arrivit et buva le poison» est certes incorrect. Néanmoins, l’enfant a bien marqué le passé...) Il ne faut pas oublier que le premier enjeu d’une bonne structuration du temps est la pensée causale. Les événements ne font pas que se succéder, ils sont cause ou effet. Dans la «Belle au bois dormant», c’est parce que le roi ne donne pas un couvert d’or à la vieille fée que celle-ci maudit Aurore. Insister sur l’ordre chronologique dans les récits est une bonne chose, mais il est encore préférable de privilégier l’enchaî- nement causal, sinon on risque de n’avoir qu’une simple juxtaposition d’événements reliés par des «et puis». À cet égard, le texte narratif n’est pas toujours le modèle absolu de l’enchaînement causal. À l’inverse, le texte prescriptif met mieux en valeur le fait qu’une étape de fabrication, par exemple, doit impérati- vement en précéder une autre : «si je ne colle pas ces deux morceaux de mon masque d’abord, je ne pourrai pas plier l’ensemble ensuite pour qu’il s’adapte à mon visage.» De même, le texte documentaire qui expose notamment la naissance, la croissance d’un animal ou d’une plante est le précieux auxiliaire d’un travail sur l’avant comme condition de l’après. Le second enjeu consiste en une distinction explicite et systématique entre un fait réel et un événement fictif, entre le passé légendaire et le passé historique : Une histoire de Père Noël par exemple n’a d’intérêt que si les enfants perçoivent le caractère ima- ginaire du personnage. La dissociation claire du réel et de l’imaginaire est la condition incontournable du déploiement et de la libération de l’imagination (les auteurs ne sauraient trop insister sur ce point). Le corpus des mots qui est joint à ce document n’est en aucun cas une liste de termes à faire apprendre aux élèves. Certaines termes feront partie de leur vocabulaire actif (on peut imaginer que «encore» soit rapidement adopté et même «enfin»…). D’autres termes resteront dans leur vocabulaire passif (ils les comprendront mais ne les emploieront que s’ils leur plaisent !). «Le renard récidiva» veut bien dire qu’il mangea à nouveau une poule. «La princesse s’éternisait» signifie qu’elle met très longtemps à se préparer. Toujours à propos du langage, il ne faut pas négliger les difficultés particulières que peuvent présenter certains mots exprimant le temps, notamment les plus courants d’entre eux. L’enfant peut être étonné, voire désorienté, par des usages qui nous paraissent évidents. Nous disons : «Quel jour est-on ?» aussi bien que «Il fait jour», ou encore «Un jour, tu seras grand». «Jour» est bien l’opposé de nuit mais le même mot désigne aussi 24 heures, soit en fait, un peu de nuit, puis beaucoup de jour, puis encore un peu de nuit. Dans un cas, le jour exclut la nuit, dans l’autre, il l’englobe. Sans compter le «jour» qui ne désigne aucun jour («Un jour, tu seras grand»). Il en va de même pour le mot «heure». «Il est l’heure d’aller à la cantine» ; «Cela fait une heure qu’il est parti» ; «Tout à l’heure» ; comment s’y retrouver ? Il y a l’heure qu’il est, et l’heure qui «fait». Il y a une heure qui ne contient rien ou presque (il n’est pas deux heures cinquante qu’il est déjà deux heures cinquante et une) et il y a une heure qui contient soixante minutes. Il y a le moment et il y a la durée. Il convient de penser aux apprentissages futurs et d’y préparer l’élève. Un jour, il aura à maîtriser le
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