25 On pourrait même avoir des «puzzles temporels» où le petit garçon a les cheveux longs, va chez le coiffeur et se retrouve avec les cheveux bien courts. Puzzles qui devraient évoluer car les cheveux vont pousser à nouveau et il y aura donc deux cartes avec des cheveux longs, charge à l’enseignant de faire comprendre que ces cheveux longs là sont «plus loin dans les temps» (Le petit garçon a grandi visiblement ou même, pour les plus grands, une date pourrait être utilisée. Si c’est trop difficile, le sapin de Noël indique qu’on est quelques mois après la rentrée, etc.). Bien sûr, tous les enseignants utilisent des images séquentielles qu’ils empruntent aux histoires travaillées en classe. Mais, l’attention des élèves, lors de ce travail, est beaucoup plus attirée sur la nature des évé- nements que sur la logique temporelle. De plus, leur connaissance préalable de l’histoire les aide considérablement et leur réussite à ce rangement d’images n’est pas probante. Il faut souligner en outre l’intérêt majeur des activités scientifiques et technologiques pour la cons- truction du temps : la pratique soutenue permet d’imposer la contrainte d’un temps objectif (attendre que la colle sèche ou, au contraire, aller très vite pour que l’eau ne refroidisse pas). Elle amène à acquérir cette logique temporelle des étapes ordonnées de fabrication et d’expérimentation. 2) La durée Le domaine de la durée, on le sait, doit déboucher à terme sur la mesure du temps. La mesure par des unités conventionnelles reste sans doute inaccessible et la lecture de la montre à cadran (et non digitale) trop sophistiquée. Cependant, de nombreux instruments : le sablier, la clepsydre, et même l’horloge, si on utilise le déplacement des aiguilles, sont autant de moyens d’apprécier des durées courtes ou longues et de les comparer. Ces activités sont relativement faciles à réaliser. Cependant, il faut dépasser le stade d’une simple appréciation de la durée écoulée pour viser ce qui pourrait amener un meilleur contrôle du temps qui passe. Certes, on ne peut attendre d’un jeune enfant qu’il prévoie combien de temps il faut pour réaliser une tâche donnée mais on insistera sur la nécessité de terminer ce qu’on a commencé, de même qu’on fera accepter l’interruption d’une activité parce que celle-ci, vu sa longueur, ne peut être menée à bien qu’en plusieurs fois. La scolarisation future de l’enfant à l’école élémentaire requiert que ce dernier s’approprie progres- sivement les modes d’organisation du temps que l’adulte a fixés pour lui. Il est donc souhaitable que les enseignants fassent vivre aux enfants des situations où ils puissent exercer des jugements de valeur sur les durées en rapport avec leur vie scolaire et leur travail (on a le temps de… on n’a pas le temps…). C’est en articulant une évaluation de plus en plus objective des durées à son travail scolaire que l’enfant apprend le mieux à utiliser les divers instruments que les sociétés ont élaborés pour imposer un temps social qui soit adopté, reconnu par tous. Il est primordial qu’un enfant apprenne à ne pas être bousculé mais aussi à ne pas s’ennuyer en sachant occuper «son» temps au mieux. À terme, l’enfant apprend à maîtriser les différents systèmes de repérage dans le temps utilisés par les adultes dans la vie en société. 3) La simultanéité Le travail sur la simultanéité semble plus ou moins orphelin à l’école. Ce travail permettrait cependant une décentration appréciable par rapport au temps personnel de l’enfant. Pour les plus jeunes, il semble important de faire comprendre qu’un autre temps existe : celui de maman, à la maison ou au travail, celui de papa, celui des frères et sœurs, etc., cela éviterait pour certains l’angoisse des séparations. Cet «en même temps», ce temps commun à tous, y compris à ceux qui sont loin, dans les îles, est une matrice rassurante. Même si tout le monde ne perçoit pas le temps de la même façon, tout le monde vit en même temps.
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