27 même que dans et par le changement, dans le fait de «passer» ou plutôt de «passer par» différents évé- nements. C’est en quelque sorte le processus du «je change donc je suis». En effet, les mutations multiples qu’expérimentent les enfants de cet âge (aussi bien sur le plan biologique : grandir, voir se développer ses capacités physiques, que sur le plan social : entrer à l’école, avoir un petit frère ou une petite sœur…) sont paradoxalement, autant d’occasions de saisir la permanence du «je» et donc d’amorcer la construction d’une conscience du «soi». Encore une fois, le «je» n’est pas immuable mais il est permanent. L’agenda, à condition d’être bien conçu et construit pas à pas avec l’enfant (ce qui exclut les agendas du commerce), est un support particulièrement autoréflexif. Il donne, à travers le parcours personnel de chaque enfant, une première préfiguration du concept de temps. Il ne devra pas être utilisé comme l’ont été (ou le sont toujours) les «cahiers de vie» dont la finalité était surtout d’introduire des écrits relatifs à la vie des enfants. Ce ne sera pas un journal intime. On n’en fera pas un instrument de collection ou de production d’écrits. Nous suggérons plutôt un symbolisme iconique grâce à des gommettes adaptées. Il serait aussi souhaitable d’intégrer à cet agenda des photographies de l’enfant prises à différents moments de l’année scolaire pour mettre en évidence les changements survenus. Certes, un enfant, de cet âge ne méditera pas pour autant sur la fuite du temps, mais cela représente un moyen de concrétiser que quelque chose est accomplie, que d’autres choses restent à accomplir. L’agenda nous «situe» vraiment dans le temps. D’ailleurs, contrairement aux éphémérides, l’agenda permet de revenir en arrière, de prendre conscience que l’accompli n’est pas perdu pour autant, mais fait partie de mon être et de mon histoire. Il permet aussi d’anticiper, de prévoir, de se projeter. CONCLUSION Des repères individuels au temps historique, un enjeu pour l’école primaire Les activités permettant de mettre en évidence les différentes périodes de la journée ou de l’année ainsi que la succession des jours de la semaine ou des mois de l’année participent à la structuration de la notion de temps de l’enfant et sont donc indispensables. Ces activités, effectuées lors de séances ponctuelles ou sous forme de « rituels », restent cependant inachevées si une réflexion n’est pas initiée quant au prin- cipal instrument de repérage chronologique qu’est le calendrier. Les calendriers procèdent d’une division du temps et répondent à diverses fonctions sociales. Les phénomènes naturels (le cycle des saisons…) sont bien distincts des unités temporelles humaines (la ronde des mois…). Une réflexion sur le calendrier procure des idées d’activités pédagogiques de même que des supports conceptuels pour celles-ci ; elle peut être l’occasion d’un renouvellement de la pratique des «rituels». L’initiation au calendrier commencée au cycle 1 se poursuivra au cycle 2 ; elle prépare aussi au travail sur la datation mené ultérieurement aux cycles 2 et 3. Le travail spécifique sur le calendrier, qui rend compte du temps social, apparaît comme une étape charnière. Il succède à la construction de repères individuels constitutifs du temps propre de l’enfant et précède l’introduction au temps historique abordé avec les problèmes de la datation (définie comme le décompte linéaire, à partir d’une borne, des années, marquant la volonté de mesurer le passé et fonder une histoire collective).
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