GUIDE DE LA SEMAINE DE LA MATERNELLE 2023 Direction générale de l’éducation et des enseignements Ministère de l’éducation et de la modernisation de l’administration, en charge du numérique Polynésie française ©MEA-DGEE 2023 www.education.pf
COORDINATION DU PROJET Fatiha INZA, Inspectrice de l’Éducation nationale chargée de la mission territoriale maternelle Membres de la commission Semaine de la maternelle Sabrina PAQUIER-GREIG, CPAIEN Cir09 Arue - Mahina - Hiti’aa-o-te-Ra Élisabeth FAIMANO, Directrice de l’école Tamahana Maternelle Arue Cir09 Erieta NOBLET, Directrice de l’école Tiapa Maternelle Paea Cir07 Anne PARZY, CPAIEN Cir07 Papara - Paea - Teva i Uta Tauhiti TAMU, CPAIEN Cir06 Tuamotu-Gambier Rosanne VAIHO, Directrice de l’école Anau Bora Bora Cir02 Claryse YAU, Directrice de l’école Ariitama Papara Cir07 RÉALISATION DE LA MAQUETTE Bureau de la Production édition et média Département de l’informatique et du numérique éducatif Infographie et mise en page : Mairenui LEONTIEFF Couverture : Heinui LE CAILL Responsable de l’édition : Mairenui LEONTIEFF, cheffe de bureau Directeur de la publication : Éric TOURNIER, directeur général de la DGEE www.ebooks.education.pf
GUIDE SEM 2023 LES MILLE ET UNE PARURES
5 PRÉSENTATION DE LA THÉMATIQUE «LES MILLE ET UNE PARURES» SEMAINE DE LA MATERNELLE : Exposition du 13 au 17 mars 2023 Le choix de cette thématique «Les mille et une parures» est en lien avec la découverte du monde à travers le graphisme et la place de l’oral dans les apprentissages en maternelle. ACTIONS LIÉES À LA SEMAINE DE LA MATERNELLE : Ouverture aux familles Les parents sont membres de la communauté éducative. En tant que partenaires permanents, ils sont indis- pensables à la réussite du projet de l’élève. Les projets qui sont menés à l’école en relation avec les familles permettent d’en tirer «des bénéfices latéraux» importants tels que l’augmentation de la confiance en soi et du sentiment d’appartenance. Ce qui est donc primordial, c’est de favoriser le dialogue entre les familles et l’école, la compréhension respective des enjeux et des difficultés pour chaque partie et de permettre que s’installe une confiance réciproque. C’est pourquoi, cette Semaine de l’école maternelle sera l’occasion de leur ouvrir les portes et d’organiser les rencontres concrètes sous différentes formes : - Invitation des parents à la préparation du projet en apportant du matériel spécifique : des objets de la vie quotidienne avec des motifs graphiques, des tissus traditionnels de chaque archipel et divers motifs qui permettront aux élèves de connaître leur environnement, leur tradition et de découvrir la démarche de création ; - Organiser des ateliers avec les parents dans les classes ; - Participation à des cafés des parents pour mieux comprendre comment soutenir leur enfant dans le langage oral ; - Espace dans chaque classe ou dans l’école pour mettre en valeur sous forme de musée des motifs graphiques en lien avec l’environnement proche ou les motifs graphiques des tissus ; - Espace audiovisuel pour permettre aux élèves de s’enregistrer en train d’expliquer la démarche de création. ACTIONS DE FORMATION en direction des enseignants inscrits dans la Semaine de la maternelle : Les enseignants qui s’inscrivent dans la Semaine de la maternelle pourront bénéficier d’un module de 2 heures en distanciel sur la base du volontariat. BUTS : - Dessiner, produire en jouant à décliner des variations graphiques dans l’univers des arts du visuel à travers les tissus et l’environnement en Polynésie (différents archipels). - Découvrir la culture à travers les vêtements et les motifs graphiques. - Produire un langage oral pour expliquer dans une capsule vidéo comment les élèves s’y sont pris. ENJEUX : - Remettre en perspective les activités d’écriture, de graphisme préparatoire à l’écriture et de graphisme décoratif. - Privilégier dans le cadre des arts du visuel la construction de répertoires de motifs à des fins créatives. - Questionner le rôle et la place du graphisme dit «préparatoire à l’écriture». - Redonner sa place au langage oral en maternelle pour expliquer aux autres la démarche de création.
6 LES ACTIVITÉS DE DESSIN / GRAPHISME DÉCORATIF : - Poser des problématiques plastiques autour du graphisme : travailler le graphisme/dessin dans le cadre des arts visuels, graphisme décoratif ; - Inscrire les activités de graphisme dans une démarche de création ; - Élaborer des répertoires graphiques plastiques : ateliers pour jouer sur des variables, supports, outils, gestes et sur des opérations plastiques. FINALISATION DU PROJET (envoyer aux référents maternelle les productions graphiques et orales des élèves) - Carnet de projet (croquis, recherche…) individuel et collectif, - Présentation d’une parure collective, - Présentation de quelques parures individuelles, - Des parures avec un graphisme décoratif, - Productions orales en lien avec la démarche de création : Vidéo des élèves qui expliquent les ateliers. Tout cela sera mis en valeur sur le site de la maternelle : https://maternelle.education.pf
7 SOMMAIRE PRÉSENTATION DE LA THÉMATIQUE «LES MILLE ET UNE PARURES» PRÉAMBULE DIDACTIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DU GRAPHISME DÉCORATIF À L’ÉCOLE MATERNELLE AGIR, S’EXPRIMER, COMPRENDRE À TRAVERS LES ACTIVITÉS ARTISTIQUES DIDACTIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DU LANGAGE ORAL EN MATERNELLE MISE EN ŒUVRE DE L’ENSEIGNEMENT RESSOURCES ANNEXE p. 5 p. 9 p. 11 p. 15 p. 20 p. 24 p. 25 p. 27
9 PRÉAMBULE Dans le cadre de la Loi de refondation de l’école de la République, l’école maternelle est au cœur des préoccu- pations du Pays. L’école maternelle est une étape essentielle du parcours des élèves pour garantir leur réussite scolaire. Sa mission principale est de donner envie aux enfants d’aller à l’école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité. C’est une école où les enfants vont apprendre ensemble et vivre ensemble. Ils y développent leur langage oral et commencent à découvrir les écrits, les nombres et d’autres domaines d’apprentissage. Ils apprennent en jouant, en réfléchissant et en résolvant des problèmes, en s’exerçant, en se remémorant et en mémorisant. L’instruction est obligatoire dès 3 ans. Les enfants de moins de 3 ans peuvent être scolarisés dans des modalités d’accueil différentes : - Dans une classe de l’école maternelle, spécifique et adaptée aux besoins des jeunes enfants - Dans des classes de l’école maternelle comportant un ou plusieurs niveaux La Charte de l’éducation de la Polynésie française soutient une école performante garantissant les connaissances et les compétences de base et valorisant les langues et la culture polynésiennes. LES APPRENTISSAGES À L’ÉCOLE MATERNELLE Les enseignements sont organisés en cinq domaines d’apprentissage : - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique - Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques - Acquérir les premiers outils mathématiques - Explorer le monde. Dans le projet conçu lors de la Semaine de la maternelle, nous avons souhaité mettre en valeur la culture poly- nésienne à travers les motifs graphiques et les tissus de chaque archipel. Il s’agit pour les élèves de concevoir une parure individuelle ou des parures collectives en fonction du projet de la classe ou de l’école. Les élèves pourront à travers ce projet découvrir la démarche de création et pratiquer un oral scriptural : expliquer. La situation choisie permet aux élèves de développer le langage oral en situation et de s’enregistrer pour expliquer soit à d’autres élèves ou aux parents comment ils s’y sont pris pour créer cette parure. Lors de la Semaine de la maternelle, des ateliers permettront de faire vivre la démarche de création à des élèves ou des adultes. On pourra mettre en valeur les productions de chaque classe ou des écoles qui seront engagées dans ce beau projet. LE LANGAGE ORAL Les enseignants seront amenés à mettre en place des séquences d’apprentissages dédiés à l’oral «La syntaxe s’acquiert conjointement avec la construction du lexique. L’appropriation progressive des structures syntaxiques se développe dans le cadre de toutes les activités de la classe, par la pratique de la langue orale et par la fréquentation de la langue écrite, mais aussi lors de courtes activités dédiées.» À l’école, le langage recouvre deux caractéristiques : • le langage est essentiel pour le développement de l’enfant et pour tous ses apprentissages puisque c’est une dimension, un outil et une condition de l’acquisition de nombreuses autres compétences ;
10 • il est aussi mobilisé en permanence, intégré à toutes les activités et à la vie de l’enfant dans l’école parce qu’il s’acquiert en situation. Cette priorité ne se conçoit pas aux dépens des autres domaines d’activité mais à partir d’eux. (Ressource pour Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions en cycle 1, ajustement des programmes 2021, p.4). LE GRAPHISME Le graphisme et l’écriture sont des activités différentes tout en ayant un point commun : elles sont de nature graphomotrice. Ces activités peuvent éventuellement être présentes en même temps dans les productions des élèves. Elles mettent en œuvre la perception et la motricité mais avec une intention et une façon de faire différentes, ce qui les rend proches sans que jamais elles ne soient confondues. Les apprentissages graphiques ont pour principal objectif le développement de l’activité perceptive, l’éducation de la motricité fine, l’exploration d’une multitude d’organisations spatiales. Cela se traduit par la découverte puis la reproduction de toutes sortes de lignes, de formes, de motifs qui se structurent et s’organisent sur différents types de supports. Au cours de la scolarité, le geste s’affermit, l’inventivité se développe et joue avec les contrastes, les couleurs, les organisations. Grâce aux situations judicieusement choisies et proposées par les enseignants, la production de formes évolue, se diversifie et s’enrichit. LES ATTENDUS EN FIN D’ÉCOLE MATERNELLE - Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre. - S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour se faire mieux comprendre. - Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue. - Dire de mémoire et de manière expressive plusieurs comptines et poésies. - Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu. Ce guide a pour but d’inciter les enseignants à développer et montrer la pratique quotidienne de leurs activités en langage oral en lien avec la démarche de création. Expliquer est un acte langagier spécifique qui nécessite un apprentissage particulier. C’est pour cela qu’il conviendra de mettre en place une séquence d’apprentissage spécifique pour développer cette compétence chez les élèves. Le projet de création en lien avec le graphisme décoratif est un prétexte à travailler cette compétence. Les différentes ressources et activités ainsi proposées permettront à chaque élève d’aller progressivement au-delà de la simple prise de parole spontanée. Ces ressources permettront de structurer le langage de manière explicite.
11 DIDACTIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DU GRAPHISME DÉCORATIF À L’ÉCOLE MATERNELLE Principes pour concevoir son enseignement PRINCIPES GÉNÉRAUX Il est désormais acquis que le dessin, le graphisme et l’écriture sont des activités différentes tout en ayant un point commun : elles sont de nature graphomotrice, ce sont des tracés qui nécessitent l’usage d’un outil scripteur et une surface pour les recevoir, très souvent un support de papier. Ces trois activités peuvent éventuellement être présentes en même temps dans les productions des élèves. Toutes les trois mettent en œuvre la perception et la motricité mais avec à la fois, une intention et une façon de faire différentes, ce qui les rend proches sans que jamais elles ne soient confondues. L’enseignant doit veiller à rendre lisibles ces différences, afin qu’il n’y ait pas d’ambiguïté (Cf. Marie-Thérèse Zerbato-Poudou). Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Ressources maternelle - Graphisme et écriture Le graphisme à l’école maternelle http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle, p. 4 Les arts visuels et arts plastiques sont également une source inépuisable pour les activités graphiques en donnant à voir et à découvrir des formes, des motifs graphiques tout en ayant soin de ne pas confondre le moment de découverte et de lecture d’œuvre de celui de son éventuelle exploration graphique. Par ailleurs, le graphisme est également en lien avec la rubrique «Découvrir le monde» pour ce qui est de la connaissance et de la reproduction des formes géométriques (cercle, carré rectangle, triangle), pour la connaissance des grandeurs et des quantités, pour le repérage dans l’espace graphique et les positions relatives des tracés. En outre, comme toute situation scolaire, le graphisme participe à la construction des fonctions cognitives indispensables pour apprendre : les processus d’analyse, de comparaison, de sériation, de classification, de mémo- risation, d’anticipation, de régulation, d’attention volontaire, etc. Ainsi, pour remplir leurs fonctions les exercices graphiques doivent faire l’objet d’une attention soutenue de la part des enseignants, notamment en petite et moyenne sections où cet apprentissage est majeur. Sans oublier que le perfectionnement du geste graphique résulte des apports de l’environnement mais aussi du processus de maturation qui explique que la motricité fine nécessaire à l’écriture cursive ne s’installe définitivement qu’en fin d’école maternelle.
12 LE GESTE GRAPHIQUE Comme tout domaine d’activité, le graphisme s’enseigne : il occupe une place dans les emplois du temps, il fait l’objet d’un projet d’enseignement, il suit une programmation et une progression spécifiques adaptées au public de chaque section. Il faudra notamment veiller à la tenue des outils dont le choix doit évoluer dans le temps en fonction de leur nature, leur usage et leurs caractéristiques. Les exercices graphiques sont spécifiques de la pédagogie de l’école maternelle. Ces exercices s’avèrent nécessaires au développement graphomoteur comme à celui de l’activité perceptive : ils permettent de discriminer les formes, d’initier puis de renforcer le contrôle du geste et son automatisation, compétences requises pour toute réalisation graphique, en particulier pour l’écriture cursive. Les habiletés graphomotrices sont indispensables pour l’écriture de mots mais également pour les dessins, pour tracer des parcours, des plans, pour réaliser des schémas, des graphiques, pour les arts plastiques, mais aussi pour l’écriture des nombres. Par certains aspects, observer un modèle pour le reproduire à l’aide d’un outil scripteur, la situation graphique s’apparente à celle de l’écriture. Mais si les formes proposées en graphisme sont proches de celles de l’écriture (cercle, boucles, arceaux, coupes, lignes verticales, horizontales), elles en sont néanmoins distinctes par le contexte qui leur donne sens. Le geste graphique désigne plus précisément le fait d’exécuter une trace à l’aide d’un outil, un crayon ou tout autre outil scripteur. Ce qui suppose d’intégrer dans un geste efficace les propriétés de l’outil, dont la nature peut faciliter ou non la réalisation des tracés. La maîtrise de la trace s’appuie sur le travail indispensable d’observation et d’analyse des formes découvertes ou proposées, situations où la verbalisation joue un rôle fondamental. Les trois activités graphiques, dessins, graphismes, écritures, bénéficient de ces différents apports. Les apprentissages graphiques ont pour principal objectif le développement de l’activité perceptive, l’éducation de la motricité fine, l’exploration d’une multitude d’organisations spatiales. Ceci se traduit par la découverte, puis la reproduction de toutes sortes de lignes, de formes, de motifs qui se structurent et s’organisent sur différents types de supports. Au cours de la scolarité, le geste s’affermit, l’inventivité se développe et joue avec les contrastes, les couleurs, les organisations. Grâce aux situations judicieusement choisies et proposées par les enseignants, la production de formes évolue, se diversifie et s’enrichit. Il est donc très important de veiller au choix des situations d’apprentissage, comme au choix des outils, des supports, des contextes de travail, qui permettent aux élèves d’attribuer une signification à cette activité. L’utilisation de fiches à photocopier est à modérer dans la mesure où elles proposent des formes stéréotypées qui souvent banalisent l’activité graphique et appauvrissent la créativité. Ces fiches sont éventuellement à réserver, avec parcimonie, aux entraînements ou aux évaluations mais certainement pas aux situations d’apprentissage.
13 LES ÉTAPES DE L’APPRENTISSAGE 1 Découvrir → Instaurer des situations motivantes de découverte des formes, lignes ou motifs (dans les dessins libres, dirigés ou dans des références culturelles) : les observer, décrire, reconnaître, comparer. → S’entraîner. → Procéder avec les élèves à l’analyse des productions et proposer de reproduire des formes connues ou choisies. 2 Consolider → Engager la comparaison des procédures de réalisation de chacun, essayer celles des autres, choisir la plus pertinente. Renouveler les essais en respectant la procédure choisie pour réguler. 3 Réinvestir → Proposer des situations nombreuses et variées pour consolider le geste, pour réin- vestir les acquis, explorer de nouvelles organisations spatiales et compositions. 4 Perfectionner → Proposer des situations de transformations de formes, portant sur des critères définis par l’enseignant (couleurs, positions, taille, etc.) Voir de manière détaillée les ressources sur Éduscol L’ÉVALUATION L’évaluation se doit d’être d’abord formative, elle se fait de manière permanente, en cours de travail, sous forme de rappel des règles, de questionnements, d’explicitations, de démonstrations, etc. Lorsqu’il s’agit de faire un bilan, comparez ce qui est comparable : - comparer l’évolution entre deux productions, les progrès réalisés, il y en a toujours un peu ; - énoncer clairement les critères d’évaluation, ce qui permet de dire objectivement ce qui est réussi et ce qui l’est moins (rappel des consignes, des objectifs à atteindre) c’est le produit qui est évalué, non l’élève ; - éviter les «smileys» qui réduisent les effets de l’évaluation et apportent une note affective inutile et même dérangeante pour certains (Cf. Marie-Thérèse Zerbato-Poudou sur l’évaluation). Les évaluations bilan sont personnelles à chaque élève, inutile d’en faire publiquement étalage. Privilégier la référence à la consigne pour voir s’il y a eu respect de la consigne ou pas. - veiller à mettre en valeur les travaux, mêmes modestes, par un affichage esthétique, un encadrement, l’ajout de couleurs ; - reprendre systématiquement les analyses avec les élèves qui éprouvent encore des difficultés, ou lorsque les tracés se dégradent ; - toujours dater les travaux ; - réduire drastiquement l’usage de fiches photocopiées. LES SUPPORTS CULTURELS Afin de proposer des exercices graphiques de qualité, il faut créer un contexte spécifique en classe, inscrire les activités dans un projet, veiller aux choix des supports sélectionnés pour leur richesse graphique, pour la présence de lignes et de formes intéressantes à exploiter qui engagent les élèves dans une première rencontre culturelle que, parfois, seule l’école peut instaurer : reproductions d’œuvres artistiques, ethniques, motifs sur tissus, broderies, poteries, mosaïques… Des liens peuvent être recherchés avec les cultures d’origine des élèves de la classe et de comparer avec des motifs d’autres archipels ou d’autres continents. La réalisation d’un «mur d’images» à partir d’images apportées par les enfants et par l’enseignant est un prétexte intéressant pour regrouper des références culturelles en lien avec les formes et motifs étudiés. On peut envisager de faire un musée dans la classe ou dans l’école avec les motifs graphiques collectés. Créer un répertoire graphique des motifs et lignes rencontrés. (Voir Annexe, p. 26)
14 EXEMPLE DE MUR D’IMAGES EXEMPLES D’ACTIVITÉS - Regrouper les motifs, formes et lignes, précédemment découverts, en rechercher d’autres sur des supports imagés de qualité. - Comparer les motifs, formes et lignes, élaborer des familles, des collections, créer des affiches et/ou des jeux de cartes avec ces motifs. - Proposer aux élèves de choisir des motifs exposés pour les reproduire en variant les modalités (tableau des variables). Afin de proposer des exercices graphiques de qualité, il faut créer un contexte spécifique en classe. Inscrire votre travail dans le projet des Mille et une parures permet de mobiliser les élèves dans un projet qui a du sens en lien avec leur culture. Veiller aux choix des supports sélectionnés pour leur richesse graphique, pour la présence de lignes et de formes intéressantes à exploiter qui engagent les élèves dans une première rencontre culturelle que, parfois, seule l’école peut instaurer. Choisir des œuvres ethniques, des motifs sur tissus, des broderies, des poteries, des mosaïques, des exemples de tatouages… Des liens peuvent être recherchés avec les cultures d’origine des élèves de la classe ; les possibilités sont nombreuses : - motifs photographiés dans l’environnement ; - photographies d’artistes, notamment les paysages ; - motifs empruntés aux œuvres d’artistes, ornements vestimentaires ou papier peint chez Matisse ou Klimt, figuration rythmée chez Klee, éléments d’illustrations dans des ouvrages de littérature de jeunesse ; - motifs sélectionnés et isolés dans les productions des élèves pouvant servir de point de départ à une activité. L’utilisation de fiches à photocopier est à modérer dans la mesure où elles proposent des formes stéréotypées qui souvent banalisent l’activité graphique et appauvrissent la créativité. Ces fiches sont éventuellement à réserver, avec parcimonie, aux entraînements mais certainement pas aux situations d’apprentissage. Les situations peuvent être libres dans un atelier permanent d’activités autonomes dont le matériel est renouvelé régulièrement au cours de l’année. Un répertoire de formes élaboré à partir des trouvailles de la classe est alors mis à la disposition des élèves. Il peut aussi s’enrichir des collections d’images et d’œuvres sélectionnées pour leur qualité graphique. Dans des situations de découverte active, l’enseignant aide l’enfant à s’approprier progressivement des surfaces, à jouer sur la répétition, l’alternance, les rythmes et éventuellement les variations et les détournements, sur les effets de symétrie. Il lui permet de passer d’une activité spontanée à une activité intentionnelle qui réponde à ses désirs de jouer et de créer mais qui peut aussi correspondre aux exigences d’une situation de production définie en commun : le réinvestissement graphique dans des compositions libres rend compte du développement de ces processus. Ne pas oublier de rendre esthétiques les compositions graphiques en jouant sur les couleurs, les présentations des travaux.
15 AGIR, S’EXPRIMER, COMPRENDRE À TRAVERS LES ACTIVITÉS ARTISTIQUES Principes pour concevoir son enseignement PRINCIPES GÉNÉRAUX Les programmes pour l’enseignement des arts plastiques à l’école maternelle se déclinent autour de 3 grands pôles qui interagissent : → Agir (définition Petit Larousse) : - Faire quelque chose, entrer ou être en action ; - Se comporter de telle ou telle manière ; - Exercer une action, une influence, avoir une efficacité sur quelque chose. → S’exprimer (définition Petit Larousse) : - Se faire comprendre par le langage, formuler sa pensée par la parole ; - Faire connaitre ses sentiments, ses opinions ; - Faire connaître, représenter ses sentiments, sa personnalité (par la peinture par ex.). → Comprendre (définition Petit Larousse) : - Saisir par l’esprit, l’intelligence ou le raisonnement quelque chose, le sens des paroles, des actes de quelqu’un ; - Se rendre compte de l’importance de quelque chose ; - Appréhender d’emblée, et par la sensibilité, la nature profonde de quelqu’un, d’un art et s’en tenir proche ; - Avoir une connaissance intuitive. Penser son enseignement dans une logique de cycle : - C’est prendre appui sur ce que les élèves savent faire pour développer progressivement les compétences ; - C’est s’assurer que les questionnements sont explorés chaque année, se densifiant progressivement au cours du cycle ; - C’est s’assurer que les élèves sont confrontés à l’ensemble des notions ou éléments du langage plastique et à la diversité des pratiques. OBJECTIFS VISÉS ET ÉLÉMENTS DE PROGRESSIVITÉ (BO Programme 2020 cycle 1) → Développer du goût pour les pratiques artistiques Les enfants doivent avoir des occasions fréquentes de pratiquer, individuellement et collectivement, dans des situations aux objectifs diversifiés. Ils explorent librement, laissent des traces spontanées avec les outils qu’ils choisissent ou que l’enseignant leur propose, dans des espaces et des moments dédiés à ces activités. Ils font des essais que les enseignants accueillent positivement. Ils découvrent des matériaux qui suscitent l’exploration de possibi- lités nouvelles, s’adaptent à une contrainte matérielle. Tout au long du cycle, ils s’intéressent aux effets produits, aux résultats d’actions et situent ces effets ou résultats par rapport aux intentions qu’ils avaient. Découvrir dif- férentes dizaines d’œuvres de différentes époques dans différents champs artistiques sur l’ensemble du cycle des apprentissages premiers permet aux enfants de commencer à construire des connaissances qui seront stabilisées ensuite pour constituer progressivement une culture artistique de référence. Autant que possible, les enfants sont initiés à la fréquentation d’espaces d’expositions, formes d’expression artistique Des rencontres avec différentes formes d’expression artistique sont organisées régulièrement ; dans la classe, les enfants sont confrontés à des œuvres sous forme de reproductions, d’enregistrements, de films ou de captations vidéo.
16 → Réaliser des compositions plastiques, planes et en volume (D’après le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020) Pour réaliser différentes compositions plastiques, seuls ou en petit groupe, les enfants sont conduits à s’intéresser à la couleur, aux formes et aux volumes. Le travail de la couleur s’effectue de manière variée avec les mélanges (à partir des couleurs primaires), les nuances et les camaïeux, les superpositions, les juxtapositions, l’utilisation d’images et de moyens différents (craies, encre, peinture, pigments naturels, etc.). Ces expériences s’accompagnent de l’acquisition d’un lexique approprié pour décrire les actions (foncer, éclaircir, épaissir, etc.) ou les effets produits (épais, opaque, transparent, etc.). Le travail en volume permet aux enfants d’appréhender des matériaux très différents (argile, bois, béton cellulaire, carton, papier, etc.) ; une consigne présentée comme problème à résoudre transforme la représentation habituelle du matériau utilisé. Ce travail favorise la représentation du monde en trois dimensions, la recherche de l’équilibre et de la verticalité. → Situations en autonomie - Mettre à disposition des élèves des outils variés, des supports variés aux formats divers, - Faire évoluer le matériel tout au long de l’année, - Adapter le matériel à des compétences à exercer, - Adapter le matériel à des objectifs de réalisation, - Proposer un environnement d’images facilitant la représentation, - Prévoir un cahier personnel pour chaque élève. → Situations d’apprentissage - Mettre à disposition l’(les) outil(s) adapté(s) à la compétence développée ou à l’effet plastique recherché, - Mettre à disposition le (les) support(s) adapté(s) à la compétence développée ou à l’effet plastique re- cherché, - Mettre à disposition des éléments références voire des modèles (œuvres d’art / illustrations / images / etc.) - Avant l’activité, définir clairement aux élèves les compétences et les effets attendus, - Avant l’activité, rappeler les éléments références voire les modèles dont dispose la classe, - Pendant l’activité, rendre chaque élève attentif aux effets qu’il produit, - Après l’activité favoriser la comparaison des effets obtenus, - Après l’activité favoriser la description des procédures utilisées pour obtenir les effets, - Enrichir le vocabulaire technique des élèves (voir lexiques), - Reproposer des productions antérieures pour les compléter, les prolonger, les enrichir.
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18 Les verbes plastiques pour développer la démarche de création Utiliser les verbes d’action pour permettre aux élèves d’être créatifs. PEAC : Inscrire la séquence dans le parcours d’éducation artistique et culturelle → La pratique Mise en place d’exercices : Ce temps d’exercices doit permettre : - d’enrichir les expérimentations, - de maîtriser une technique, un procédé, - de s’approprier une démarche, - d’enrichir les connaissances sur une notion plastique, → Les connaissances Mise en commun, verbalisation : - C’est un moment d’échange des points de vue, d’analyse des difficultés rencontrées, de mise en mots des procédures (supports, médiums, outils, gestes), d’analyse des effets produits. - C’est également un temps d’évaluation formative qui permettra de mettre en évidence les améliorations, les progrès constatés et les difficultés restant à travailler. → Les rencontres Observation d’œuvres : - Les rencontres avec les œuvres doivent permettre : - D’articuler la pratique des élèves avec les démarches d’artistes, - D’enrichir les réponses des élèves par la découverte de procédés, d’intentions, d’effets produits, - De nourrir la sensibilité et l’imaginaire des élèves. →Mise en pratique - Varier les contraintes logistiques de travail, - Individuel / À plusieurs, - Petit format / Grand format / Très grande forme de réalisation, - À plat / En volume, - En 1 séance / Sur plusieurs séances / Travail repris plusieurs semaines ou mois après.
19 Pourquoi contraindre ? La contrainte crée une situation de recherche. Elle demande à l’enfant de faire des choix et l’amène à utiliser de façon autonome différentes techniques, concepts, matériaux, supports plastiques. La contrainte oblige les élèves à problématiser, à se questionner. - Varier les contraintes plastiques de travail, - À plat / En volume, - Varier les matières et matériaux mis à disposition, - Varier la quantité de matériaux disponibles, - Varier la quantité de couleurs (de formes) disponible, - Imposer un motif, une forme ou une image comme point de départ, - Poser des contraintes plastiques précises pour la production (et les varier selon les réalisations visées). Par exemple : - La réalisation doit tenir debout. - Seules des formes rondes (arrondies) peuvent être utilisées (dessinées). - Il doit y avoir au moins 4 motifs décoratifs différents dans la production. - La réalisation doit représenter… (un objet / une personne / un animal / etc.) ou doit évoquer… (une histoire / un personnage / un sentiment / etc.). L’enseignant utilise un vocabulaire précis et un vocabulaire technique (voir lexiques) : - en présentant le matériel, les outils, etc., - en précisant les contraintes de travail, - en détaillant les attendus pour la production, - en énonçant les comportements plastiques possibles, - en rappelant les savoir et savoir-faire acquis. L’enseignant exige l’utilisation d’un vocabulaire précis et d’un vocabulaire technique dans les apartés qu’il a avec les élèves en activité : - lors de la présentation de son travail par un élève, - lors de la confrontation des travaux entre eux, - lors de la présentation d’œuvres d’art faisant écho au travail de la classe.
20 DIDACTIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DU LANGAGE ORAL EN MATERNELLE Principes pour concevoir son enseignement PRINCIPES GÉNÉRAUX →Mobiliser le langage oral dans toutes ses dimensions Le mot «langage» désigne un ensemble d’activités mises en œuvre par un individu lorsqu’il parle, écoute, réfléchit, essaie de comprendre et, progressivement, lit et écrit. L’école maternelle permet à tous les enfants de mettre en œuvre ces activités en mobilisant simultanément les deux composantes du langage : • la langue orale : utilisée dans les interactions, en production et en réception, permet aux enfants de communiquer, de comprendre, d’apprendre et de réfléchir. C’est le moyen de découvrir les caractéristiques de la langue française et d’écouter d’autres langues parlées. • la langue écrite : lue par l’adulte, présentée aux enfants et explicitée progressivement jusqu’à ce qu’ils commencent à l’utiliser, les familiarise avec une forme de communication dont ils découvrent peu à peu les spécificités et le rôle pour garder trace, réfléchir, anticiper, s’adresser à un destinataire absent. L’ensemble du cycle des apprentissages premiers est mis à profit pour faire progresser tous les élèves, depuis la petite section jusqu’à la grande section, vers la compréhension et l’usage d’une langue française de plus en plus élaborée sur laquelle ils pourront s’appuyer lors de l’apprentissage formel de la lecture et de l’écriture au cycle 2. Le langage oral s’exerce très tôt, dans toutes les activités quotidiennes, en famille puis à l’école. L’oral est l’un des objectifs essentiels de l’école maternelle. Depuis les premiers essais jusqu’aux verbalisations plus complexes, l’attention de l’enseignant est constante. À travers toutes sortes de situations transversales ou orientées spécifiquement sur l’apprentissage linguistique, par des échanges nombreux et variés, il amène les élèves de l’oral en situation à un oral plus distancié, de l’oral pratique utilisé à la maison à un oral élaboré exigé par l’école et ce, grâce à l’usage de discours différents : raconter, décrire, expliquer... → Engager la parole des élèves sur leurs émotions - pour décrire l’image et ses composantes principales, - pour émettre des hypothèses sur les questions soulevées par l’image et son contenu et pour argumenter ces hypothèses, - pour donner son avis sur l’image et le justifier en exigeant l’utilisation d’un vocabulaire précis et du vocabulaire spécialisé acquis. → Travailler particulièrement la conduite langagière « expliquer » en maternelle Les prises de paroles sont fortement influencées par la situation de communication, le type de sujet abordé ou de discours attendu et le degré de connaissance et de connivence des interlocuteurs. On ne peut donc réduire l’oral à la seule dimension pratique, spontanée (et encore moins familière), contrairement à une représentation souvent établie, face à des écrits nécessairement soutenus. L’appropriation du langage oral est une des priorités de l’école maternelle. La plupart des enfants entrant à l’école pour la première fois produisent de courtes suites de mots et disposent d’un vocabulaire et d’une syntaxe très limités. Quand ils sortent de l’école, la plupart ont à leur actif un stock lexical pouvant aller jusqu’à 2000 ou 2500 mots et ils construisent, pour beaucoup d’entre eux, des phrases complexes avec des relatives, complétives et circonstancielles, en utilisant différents temps. Mais il y a de très fortes variations interindividuelles, au plan qualitatif et quantitatif. Il revient à la charge de l’école de développer le langage des enfants qui en ont le plus besoin car l’ensemble de leur réussite scolaire en dépend. Au cours des trois ou quatre années de l’école maternelle, le professeur des écoles, avec une attention constante, amène tous les enfants à construire les bases essentielles du langage car il est sou-
21 cieux de lutter contre les inégalités et d’améliorer la parole de tous. En prenant appui sur les repères relatifs au développement du langage, il fait en sorte d’augmenter de manière significative le capital lexical de chaque enfant, en compréhension et en production et de développer les compétences syntaxiques, pour que le schéma de la phrase organisée autour d’un verbe soit intégré par tous en fin de GS. Il les amène à produire des phrases simples, affirmatives ou négatives, relevant des différents types de phrases (déclaratives, interrogatives, exclamatives, impératives) et même des phrases complexes. Il associe, aussi souvent que possible, l’enseignement du vocabulaire et de la syntaxe car leur acquisition est liée. Les deux sont, notamment, mobilisés dans des échanges contextualisés qui nécessitent l’élaboration de phrases de mieux en mieux structurées de façon normée. Il multiplie les occasions de faire réutiliser et réactiver fréquemment les mots et structures appris, en tenant compte des nécessaires processus de mémorisation et de remémoration. Enfin, donnant à entendre à tous les élèves une langue cible correcte et maîtrisée, il apporte une aide spécifique aux enfants en difficulté. QUELLES PRATIQUES LANGAGIÈRES À L’ÉCOLE MATERNELLE ? Les travaux d’Agnès Florin (Parler ensemble en maternelle, Ellipses) ont montré la place centrale des enseignants dans les pratiques langagières à l’école : dans des séances de langage, ils produisent souvent à eux seuls plus d’énoncés que l’ensemble du groupe-classe réuni. La conversation prend la forme d’un échange de l’enseignant avec quelques enfants, échange sur lequel il s’appuie en utilisant l’une des réponses produites qu’il poursuit en sollicitant à nouveau toute la classe. Florin préconise plusieurs pistes de travail à l’école maternelle, pour donner à tous les enfants un cadre propice au développement des conduites langagières : «Il est clair qu’un tel travail sur les conduites langagières dépasse aussi les aspects techniques de la maîtrise de la langue, le travail sur l’oral et l’entrée dans l’écrit ; c’est aussi un apprentissage de la convivialité, de l’écoute de l’autre, de l’appartenance à une culture : c’est une forme de citoyenneté.» A. Florin (2002) A. Diversifier la structure du groupe conversationnel : Le travail linguistique et conversationnel devrait être mené prioritairement en petit groupe, en faisant varier sa composition (homogène puis hétérogène / grands, moyens et faibles parleurs). B. Diversifier le rôle de l’enseignant : En fonction de l’objectif, les séances seront centrées sur le contenu ou la participation de chacun, sur différentes conduites langagières (raconter, décrire, nommer, expliquer, informer, convaincre...) C. Individualiser les échanges enseignant-élèves : Pour que les élèves qui en ont le plus besoin soient effectivement sollicités, que ce qu’ils disent puisse ensuite être pris en compte par le groupe. La question est quelle tâche prescrire dans le cadre de l’élaboration d’une séquence d’enseignement et comment la réguler dans le but de permettre aux élèves de construire des savoirs sur ces discours de base. Notre choix s’est porté sur la conduite langagière expliquer comment l’élève ou la classe a réalisé «Mille et une parures».
22 Ce qui est en BLEU, à l’extérieur du cadre central, correspond à la réalité extrascolaire vécue par l’enfant, réalité qui influence son comportement langagier à l’intérieur de la classe. L’enfant possède une culture familiale, agit à partir de représentations sociales qui sont des systèmes d’interprétation régissant sa relation aux autres et au monde. Ces systèmes orientent et organisent ses conduites et ses communications sociales (Jodelet, 1989). Il possède un langage oral plus ou moins élaboré sur le plan des discours en usage et s’est construit par l’interaction de tutelle maternelle (Bruner, 1983) et son appartenance à un groupe (Goffman, 1974) un certain nombre de postures et de schémas d’interactions orales. Ce qui est à l’intérieur du cadre se situe dans l’école et représente la marge de manœuvre de l’école pour agir sur l’enfant en le transformant en élève. Notre position de principe est de dire que l’école doit porter son effort dans le strict contexte des apprentissages scolaires, que cet effort passe par l’établissement d’une définition claire de la notion de tâche et par la maîtrise professionnelle des quatre principaux paramètres qui permettent de réguler la tâche en amont de l’activité de l’élève et pendant son activité. Pour résumer, la tâche peut se définir comme un instrument vu du côté de l’enseignant (B. Scheuwly, ici même, au colloque de Neuchâtel a parlé d’outil pour l’enseignant) et comme un processus vu du côté de l’élève ; processus qui permet à l’enfant de se transformer concrètement en élève, de manière consciente, en acteur réel de ses apprentissages. Ce processus se construit dans le cadre des disciplines scolaires. Extrait de régulation des tâches langagières de Michel Grandaty, INRP. LES ÉTAPES D’ACQUISITION DU LANGAGE Vers 3 ans - fait des phrases (sujet + verbe + complément) - emploie le «je» → indicateur de la séparation mère/enfant, - emploie le «non» → symbole d’indépendance - utilise environ 900 mots, en comprend environ 2000 de la vie quotidienne, - emploie des adjectifs qui expriment des émotions (content, méchant, triste...), - se confronte aux autres par le monde de l’école → confrontation de ses propres représentations avec celles d’enfants détenteurs de représentations différentes. Entre 4 et 5 ans - construction de phrases (6 à 8 mots avec maîtrise de l’intonation), - meilleure compréhension de ce qui lui est dit, - efforts importants pour constituer des phrases destinées à exprimer une idée : passage de l’implicite à l’explicite nécessitant une décentration (projection d’éléments de son intimité dans un code socialisé), - donne et justifie son avis, - mémorise des textes courts, - pratique les jeux symboliques avec énoncés et courts dialogues selon des personnages différents De 2 à 5-7 ans - le vocabulaire se diversifie, - l’enfant se nomme par son prénom et le «moi» apparaît - il précise ses idées par l’utilisation de verbes, d’adjectifs et de prépositions, - il adopte des stratégies de construction de phrases avec des essais de systématisation (prendu, mouru, comme couru). Entre 5 et 7 ans - les structures de phrases s’affinent et le vocabulaire s’étend en fonction des stimulations de l’environnement, - à 6 ans : 2500 à 3000 mots, - entre 5 et 7 ans : compréhension de phrases au mode passif, emploi fréquent du futur, de l’imparfait et du passé simple, Entre 6 et 9 ans - utilisation et interprétation correcte des pronoms relatifs, perception difficile de la valeur réelle des conjonctions de subordination (emploi de «parce que» et de «donc» à la place de «et»). Deux facettes : - une approche intégrée : le langage outil. Pour partager découvertes, idées, connaissances, points de vue, émotions... - une approche structurée : le langage objet.
23 Des objectifs langagiers doivent être ciblés et travaillés : faire acquérir un savoir-faire particulier, exercer une compétence peu fonctionnelle, faire progresser des élèves en fonction d’un besoin constaté. Il s’agit dans notre contexte de faire apprendre et d’utiliser des structures syntaxiques qui permettent d’expliquer et du vocabulaire en lien avec les motifs graphiques et les verbes plastiques. Mais il ne s’agit pas de «faire une leçon» ou des exercices structuraux requérant imitation et répétition. Il s’agit de proposer : - des tâches bien choisies, plus épurées donc plus rentables que les situations naturelles, - des apprentissages qui doivent donner lieu à une évaluation, - des tâches où les différentes fonctions du langage sont sollicitées (décrire, expliquer, raconter, argumenter, dire une poésie...). Travailler la production - nourrir le langage, - parler sur..., nommer, expliquer, - apporter le vocabulaire, - commenter, expliquer, - donner à écouter des structures de phrases particulières, - apporter des modèles en situation, créer les conditions pour qu’arrive le langage décontextualisé, et élargir le vocabulaire compris et utilisé. Travailler la compréhension Rendre attentif à cet aspect «invisible» de l’activité langagière et rendre les élèves conscients. Conduire dans la durée un travail explicite sur : - la consigne - sur les histoires - sur les textes. Situer la compétence dans la zone proximale de développement : exigence un peu au-dessus de ce que l’élève sait faire. Réfléchir à une progression au préalable : on sait alors que la compétence à travailler se situe dans le «possible» pour l’élève. Viser un objectif d’apprentissage précis, une compétence à faire acquérir à l’élève. Évaluer : utiliser le carnet de suivi pour signifier un progrès Connaître les compétences et les critères d’évaluation - comprendre un message et agir ou répondre de façon pertinente, - nommer avec exactitude un objet, une personne ou une action, - formuler, en se faisant comprendre, une description ou une question, - expliquer, en se faisant comprendre, la création d’une parure individuelle ou collective.
24 MISE EN ŒUVRE DE L’ENSEIGNEMENT QUELQUES EXEMPLES Fiche Tifaifai : https://www.education.pf/wp-content/ uploads/2023/02/4Fiche-tifaifai.pdf LE TIFAIFAI Descriptif : SP / SM / SG Les élèves découvriront des motifs polynésiens au travers des tifaifai. Ils pourront extraire des motifs et jouer avec afin de créer une parure individuelle ou collective. Fiche Motifs polynésiens, Tatouages et Tapa : https://www. education.pf/wp-content/uploads/2023/02/6fiche-tatouage-tapa.pdf LES MOTIFS POLYNÉSIENS AU TRAVERS DES TATOUAGES ET LE TAPA Descriptif : SM / SG Au travers du tatouage ou du tapa les élèves pourront réaliser des motifs polynésiens. Ils pourront extraire des motifs, les reproduire, les calquer pour créer une création artistique. Fiche Poterie Lapita1 : https://www.education.pf/wpcontent/uploads/2023/02/1fiche-poterie-lapita1.pdf Fiche Poterie Lapita2 : https://www.education.pf/wpcontent/uploads/2023/02/2Fiche-poterie-lapita2.pdf Fiche Poterie Lapita3 : https://www.education.pf/wpcontent/uploads/2023/02/3Fiche-poterie-lapita3.pdf LA POTERIE LAPITA Descriptif : Les élèves découvriront les motifs utilisés sur les po- teries «Lapita». Ils s’amuseront à décorer des formes (pot, jarre, vase, umete…) avec les motifs étudiés. Ils pourront également sculpter et faire des empreintes dans de la pâte à modeler. Fiche Tressage : https://www.education.pf/wp-content/ uploads/2023/02/5Fiche-tressage.pdf LE TRESSAGE Descriptif : SP/SM/SG Du tressage né des motifs et gestes graphiques. Les élèves pourront créer à partir de symboles graphiques et formes simples des compositions créatives.
25 RESSOURCES LECTURES, OUTILS, SITES Le graphisme à l’école maternelle, Éduscol Exemple de démarche..., pour l’étude d’un signe graphique Éduscol Graphisme et écriture Cahier de dessin L’art océanien de Mathilde RIENER 50 activités pour rencontrer les œuvres et les artistes Collection Graphisme pour petite, moyenne et grande section, Édition Nathan Collection Ateliers graphiques, Édition RETZ Les arts visuels à l’école maternelle Visioconférence d’Yves Soulé sur L’efficacité des pratiques scripturales à l’école maternelle pour l’entrée dans le lireécrire
27 ANNEXE SUPPORTS POSSIBLES POUR UNE EXPLOITATION EN CLASSE OU UN LIEU D’EXPOSITION
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