SEMAINE DE L'ÉCOLE MATERNELLE GUIDE 2024 10 ÉDITION E
GUIDE DE LA SEMAINE DE LA MATERNELLE 2024 Direction générale de l’éducation et des enseignements Ministère de l’éducation et de l’enseignement supérieur Polynésie française ©MEE-DGEE 2024 www.education.pf
COORDINATION DU PROJET Fatiha INZA, Inspectrice de l’Éducation nationale chargée de la mission territoriale maternelle Membres de la commission «Semaine de la maternelle» Manuarii DOOM, CPAIEN Cir12 Leila FAAHU, CPAIEN Cir08 Noëlle FAAHU-VAKI, directrice de l’école Tuterai Tane Maternelle (Cir04) Eva JANNON, CPAIEN Cir04 Angéla LANDÉ, directrice de l’école Reiatua Hélène Auffray (Cir01) Heimata LEMAIRE, INSPÉ Cécile LENOIR, directrice de l’école Atinuu (Cir08) Temahea LITCHLE, directrice de l’école Taharuu (Cir07) Erieta NOBLET, directrice de l’école Tiapa maternelle (Cir07) Sabrina PAQUIER-GREIG, CPAIEN Cir09 Anne PARZY, CPAIEN Cir07 Maeva PURAGA, enseignante référente LCP-LVE Cir06 Heitaina REY, directrice de l’école Farahei (Cir03) Tauhiti TAMU, CPAIEN Cir06 Mireille TEVARIA, directrice de l’école de Taiohae (Cir05) Rosane VAIHO, directrice de l’école Anau (Cir02) Claryse YAU, directrice de l’école Ariitama (Cir07) * * * RÉALISATION DE LA MAQUETTE Bureau de la Production édition et média Département de l’informatique et du numérique éducatif Infographie et mise en page : Mairenui LEONTIEFF Responsable de l’édition : Mairenui LEONTIEFF, cheffe de bureau Directeur de la publication : Éric TOURNIER, directeur général de la DGEE www.ebooks.education.pf Remerciements à Viriginie BOURVEN, enseignante référente LCP-LVE, école de Te Tahua ’o Fariki Hao (Cir06) pour le visuel ci-dessus qui aura servi à la réalisation de la couverture du guide SEM 2024
GUIDE SEM 2024 IMAGIER PLURILINGUE DES ARCHIPELS DE LA POLYNÉSIE FRANÇAISE
LA SEMAINE DE L'ÉCOLE MATERNELLE 2024 DU 11 AU 15 MARS 2024 10 édition e L’Imagier plurilingue des archipels de la Polynésie française AFFICHE SEM 2024
5 PRÉSENTATION DE LA THÉMATIQUE « L’IMAGIER PLURILINGUE DU MONDE QUI ENTOURE L’ÉLÈVE DES DIFFÉRENTS ARCHIPELS EN POLYNÉSIE FRANÇAISE » Le Groupe territorial maternelle a pour vocation d’accompagner les actions qui auront lieu lors de la semaine de la maternelle du 11 mars au 15 mars 2024. Le thème retenu est la création d’un «Imagier plurilingue des archipels de la Polynésie française». Le choix de cette thématique est en lien avec la découverte du monde à travers le langage oral et écrit. ACTIONS LIÉES À LA SEMAINE DE LA MATERNELLE Ouverture aux familles Les parents sont membres de la communauté éducative. En tant que partenaires permanents ils sont indispensables à la réussite du projet de l’élève. Les projets qui sont menés à l’école en relation avec les familles permettent d’en tirer « des bénéfices latéraux » importants tels que l’augmentation de la confiance en soi et du sentiment d’appartenance. Ce qui est donc primordial, c’est de favoriser le dialogue entre les familles et l’école, la compréhension respective des enjeux et des difficultés pour chaque partie et de permettre que s’installe une confiance réciproque. C’est pourquoi, cette Semaine de l’école maternelle 10ème édition sera l’occasion de leur ouvrir les portes et d’organiser les rencontres concrètes sous différentes formes : - Invitation des parents à la préparation du projet en apportant du matériel spécifique : des objets de la vie quotidienne avec différents matériaux pour permettre la création et l’écriture de l’imagier ; - Exposer différents imagiers écrits par les élèves et des imagiers du commerce ; - Organiser des ateliers avec les parents dans les classes - Participation à des cafés des parents pour mieux comprendre comment soutenir leur enfant dans le langage oral dans les langues enseignées à l’école ; - Espace dans chaque classe ou dans l’école pour mettre en valeur sous forme de musée des imagiers en grands formats ou en petits formats. ACTIONS DE FORMATION en direction des enseignants inscrits dans la Semaine de la maternelle : Les enseignants qui s’inscrivent dans la semaine de la maternelle pourront bénéficier d’un module de 2 heures sur la base du volontariat. BUTS • Construire une culture commune sur la démarche d’apprentissage en production d’écrits en lien avec le langage oral en maternelle ; • Enrichir le lexique des élèves en lien avec la découverte du monde de l’environnement proche de l’élève ; • Manipuler, regarder de nombreux imagiers pour faire apparaître les points communs : Ce sont des livres qui ont des images mais qui ne racontent pas d’histoire. Ils présentent le monde en images. Ces images sont différentes : dessins, photographies, peintures… Il y a parfois du texte mais pas toujours ; • Comparer et trier : imagiers sans texte / imagiers avec texte. ENJEUX • Remettre en perspective les activités de production orale et de production d’écrites en maternelle sur tous les niveaux ; • Privilégier dans le cadre du lexique des mots en réseau en apprenant aux élèves de catégoriser.
6 LES ACTIVITÉS D’ART EN LIEN AVEC L’IMAGIER • Poser des problématiques plastiques ; • Ateliers pour jouer sur des variables, supports, outils, gestes et sur des opérations plastiques. LA FORMATION DES ENSEIGNANTS Une formation dès le mois de février 2024 pour donner un cadre de réflexion et des démarches pour une mise en œuvre dans le domaine de la production d’écrit en lien avec l’oral et le lexique. FINALISATION DU PROJET • Une exposition pour partager et donner à voir les apprentissages construits ; • Des ateliers pour mettre en pratique les parents et les élèves ; • Des imagiers à mettre en valeur sur le site de la DGEE - Mission maternelle.
7 SOMMAIRE PRÉSENTATION DE LA THÉMATIQUE PRÉAMBULE 1) Le langage oral 2) L’écriture 3) Les apprentissages à l’école maternelle 4) Les compétences langagières attendues à la fin de la maternelle DIDACTIQUE DE L’ENSEIGNEMENT PREMIÈRE PARTIE : CADRAGE INSTITUTIONNEL 1) Lettre de rentrée 2023-2024 du Ministre 2) Programmes adaptés de 2022 pour le cycle 1 3) Les attendus DEUXIÈME PARTIE : QUELQUES PRINCIPES DIDACTIQUES 1) Démarche de mémorisation du vocabulaire 2) Produire des écrits au cycle 1 a) Dictée à l’adulte b) Écriture inventée ou tâtonnée IMAGIERS : PRINCIPES 1) Les imagiers à l’école maternelle : quelques exemples en images 2) Quelles activités autour de l’imagier ? SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE : L’IMAGIER DU POTAGER (SG) SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE SUR LES ÉMOTIONS RESSOURCES p. 5 p. 9 p. 9 p. 10 p. 10 p. 10 p. 12 p. 13 p. 13 p. 13 p. 14 p. 15 p. 15 p. 16 p. 16 p. 17 p. 19 p. 19 p. 21 p. 22 p. 25 p. 30
9 PRÉAMBULE Dans le cadre de la Loi de refondation de l’école de la république, l’école maternelle est au cœur des préoccupations du Pays. L’école maternelle est une étape essentielle du parcours des élèves pour garantir leur réussite scolaire. Sa mission principale est de donner envie aux enfants d’aller à l’école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité. La Charte de l’éducation de la Polynésie française soutient une école performante garantissant les connaissances et les compétences de base et valorisant les langues et la culture polynésiennes. C’est une école où les enfants vont apprendre ensemble et vivre ensemble. L’acquisition du langage se fait grâce aux interactions entre l’enfant et ses proches. L’adulte conçoit spontanément des scénarios d’échanges entre lui et l’enfant. En éprouvant ses habiletés de communication et en découvrant leurs effets, l’enfant devient progressivement conscient de ses capacités langagières : autour de 4 ans, les enfants découvrent que les personnes pensent et ressentent. Ils commencent donc à agir sur autrui par le langage et à se représenter l’effet qu’une parole peut provoquer. Il faut donc lui laisser le temps, ne pas le couper, ni terminer son propos à sa place, sans quoi, très vite, le très jeune élève s’adapte et se contente d’évoquer au lieu de dire, ou de dire ce qu’il croit que l’enseignant attend. Dans le projet conçu lors de la Semaine de la maternelle, nous avons souhaité mettre en valeur la culture polynésienne à travers le projet d’écriture d’imagiers plurilingues autour du monde qui entoure les élèves dans les différents archipels de la Polynésie française. Il s’agit pour les élèves d’être en situation de langage oral et écrit à travers les imagiers. Les imagiers et autres représentations graphiques ou photographiques visent à constituer des séries d’objets et d’images par entrée thématique. Il est nécessaire de proposer, aux plus jeunes élèves notamment, de nombreux imagiers (ceux du commerce mais aussi ceux fabriqués en classe à partir de références communes) pour qu’ils puissent structurer le concept de mot et mettre en réseau des connaissances qui participent à sa définition. Ces imagiers disponibles dans la bibliothèque de classe sont utiles pour archiver et organiser le vocabulaire. 1) LE LANGAGE ORAL Les enseignants seront amenés à mettre en place des séquences d’apprentissages dédiées à l’oral. « La syntaxe s’acquiert conjointement avec la construction du lexique. L’appropriation progressive des structures syntaxiques se développe dans le cadre de toutes les activités de la classe, par la pratique de la langue orale et par la fréquentation de la langue écrite, mais aussi lors de courtes activités dédiées. » À l’école, le langage recouvre deux caractéristiques : • Le langage est essentiel pour le développement de l’enfant et pour tous ses apprentissages puisque c’est une dimension, un outil et une condition de l’acquisition de nombreuses autres compétences ; • Il est aussi mobilisé en permanence, intégré à toutes les activités et à la vie de l’enfant dans l’école parce qu’il s’acquiert en situation. Cette priorité ne se conçoit pas aux dépens des autres domaines d’activité, mais à partir d’eux. » (Ressource pour Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions en cycle 1, ajustement des programmes 2021, p. 4). Le temps de l’école maternelle (3-5 ans) correspond, dans le développement de l’enfant, à une période d’explosion lexicale. C’est donc le moment idéal pour aider tous les enfants à élargir leur capital lexical. De nombreuses recherches montrent ce que l’expérience et la connaissance empirique laissent supposer : l’étendue du vocabulaire à l’école maternelle est un facteur prédictif de la réussite scolaire.
10 Pour l’École, c’est un fait majeur qui renforce, s’il en était besoin, la nécessité de travailler le lexique avec les élèves pour augmenter fortement le vocabulaire de chacun d’eux. Dans la mesure où les mots connus par l’élève conditionnent ses capacités de compréhension orale, ils conditionnent également sa capacité future d’apprentissage de la lecture et de compréhension à l’écrit. Il n’est pas envisageable d’expliquer un mot nouveau aux élèves de petite section par une définition ou par un synonyme. Ces derniers seraient une source supplémentaire de difficulté. Le recours à l’objet lui-même, à l’action mimée s’il s’agit d’un verbe, doit devancer la représentation. En grande section, il est possible d’expliquer un mot par le recours à un autre mot, ou par une définition aux termes choisis. Les élèves sont en mesure d’établir des liens entre les mots et de commencer à comprendre qu’ils fonctionnent en réseau. 2) L’ÉCRITURE Les essais d’écriture constituent un exercice approprié pour que l’élève acquiert progressivement le tracé des lettres et, en accédant au principe alphabétique, devienne « producteur de mots écrits ». Il doit alors être considéré comme celui qui, en pratiquant l’écriture, s’interroge à la fois sur sa production spontanée et sur la langue écrite, objet de réflexions impliquant une activité métacognitive. Deux types de travaux scientifiques montrent l’importance des essais d’écriture à l’école maternelle. Les premiers indiquent que les performances observées apportent une part explicative spécifique aux performances ultérieures en lecture et en écriture, différente de celles plus classiques liées à la conscience phonologique, aux relations lettres-sons et au vocabulaire. Les seconds (Voir le rapport de Sénéchal pour le C, 2018) montrent que les performances des élèves qui ont bénéficié d’activités d’essais d’écriture ont des performances ultérieures en orthographe lexicale et en lecture supérieures à celles d’élèves qui n’ont pas bénéficié de telles activités. Extrait du guide « Pour préparer l’apprentissage de la lectrure et de l’écriture à l’école maternelle » Les essais d’écriture permettent aux élèves d’école maternelle d’utiliser ce qu’ils ont travaillé en phonologie. Le professeur veille à faire du lien entre les apprentissages et à montrer l’utilité de ce qui est travaillé. Il met l’élève en perspective vers l’écriture et à plus long terme vers la lecture. 3) LES APPRENTISSAGES À L’ÉCOLE MATERNELLE Les enseignements sont organisés en cinq domaines d’apprentissage : ● Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ● Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique ● Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques ● Construire les premiers outils pour structurer sa pensée ● Explorer le monde Ce guide a pour but d’inciter les enseignants à développer et montrer la pratique quotidienne de leurs activités en langage oral en lien avec la démarche de création. Expliquer est un acte langagier spécifique qui nécessite un apprentissage particulier. C’est pour cela qu’il conviendra de mettre en place une séquence d’apprentissage spécifique pour développer cette compétence chez les élèves. Le projet de création en lien avec le graphisme décoratif est un prétexte à travailler cette compétence. Les différentes ressources et activités ainsi proposées permettront à chaque élève d’aller progressivement au-delà de la simple prise de parole spontanée. Ces ressources permettront de structurer le langage de manière explicite. 4) LES COMPÉTENCES LANGAGIÈRES ATTENDUES À LA FIN DE LA MATERNELLE En fin de grande section, tous les élèves devraient : ● S’appuyer sur des verbes très fréquents (dire, faire, mettre, aller, prendre, avoir, être, etc.) et des pronoms pour s’exprimer ; ● S’emparer du vocabulaire travaillé en classe et l’utiliser à bon escient dans les tâches langagières ;
11 ● Corriger et reprendre leurs propos pour remplacer un mot par un autre, plus précis ; ● Employer un vocabulaire usuel (vie quotidienne à l’école) suffisamment développé pour être précis dans leurs prises de parole et dans les activités ordinaires de la classe ; ● Réutiliser dans un autre contexte les mots appris dans un certain contexte ; ● Utiliser régulièrement des adjectifs et des adverbes pour spécifier leur propos ; ● S’interroger sur un mot dont on ignore le sens ; ● Utiliser des connecteurs logiques et temporels. Ce guide a pour but d’inciter les enseignants à développer et montrer la pratique quotidienne de leurs activités en langage oral et en production d’écrit. C’est pour cela qu’il conviendra de mettre en place une séquence d’apprentissage spécifique pour développer ces habiletés langagières orales et écrites chez les élèves. Ces ressources permettront de structurer le langage oral et écrit de manière explicite en mettant en valeur les langues polynésiennes et la langue française.
12 DIDACTIQUE DE L’ENSEIGNEMENT L’IMAGIER PLURILINGUE - De quoi parle-t-on ? Principes pour concevoir son enseignement PRINCIPES GÉNÉRAUX Historiquement, les imagiers visent l’acquisition du langage par la reconnaissance d’images référentielles. Ils présentent, de page en page, une succession de représentations iconographiques le plus souvent organisées selon une logique propre aux auteurs et pouvant être accompagnées d’équivalents linguistiques destinés à la dénomination. Le modèle archétypal de l’imagier conduit à effectuer un travail d’identification du référent représenté qui sera nommé au cours de la médiation avec l’adulte. « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions Partie IV - La littérature de jeunesse à l’école maternelle, Ministère de l’éducation nationale - Mai 2017 » À l’école maternelle, l’imagier est l’un des vecteurs de l’apprentissage lexical. L’entrée par l’image qu’il propose induit une lecture et des échanges verbaux étayés par l’enseignant de manière à activer le vocabulaire concerné. Partie II.1 - Le lien oral-écrit - Lexique et syntaxe
13 1) LETTRE DE RENTRÉE 2023-2024 DU MINISTRE « Le rôle de l’école doit être majeur dans la décennie à venir car elle concourt à la préservation et à la transmission de notre patrimoine linguistique et culturel. L’objectif est d’améliorer la connaissance de nos langues et culture polynésiennes, et d’encourager leur pratique au quotidien. Leur enseignement renforce l’estime de soi et, en gestion coordonnée avec celui du français, il contribue pleinement au développement langagier, affectif et intellectuel des élèves. En effet, les sciences cognitives le montrent, l’enseignement bilingue ou plurilingue exerce des effets positifs sur l’ensemble des apprentissages des élèves et il participe à la consolidation d’une compétence langagière globale. Par ses contenus et les moyens qu’il met en œuvre, il permet la formation de l’individu et du citoyen en favorisant l’ouverture à l’autre. La connaissance de nos langues et de notre patrimoine nous rendra plus forts pour nous ouvrir à l’international. » 2) PROGRAMMES ADAPTÉS DE 2022 POUR LE CYCLE 1 L’enseignement des langues et de la culture polynésiennes, dispensé sous la forme bilingue français - langues polynésiennes, contribue au développement des capacités intellectuelles, linguistiques et culturelles des élèves sans préjudice de l’objectif final d’une bonne maîtrise de chacune des deux langues étudiées. Tout en permettant la transmission des langues polynésiennes, cet enseignement conforte l’apprentissage du français et prépare les élèves à l’apprentissage d’autres langues. (p.10.). L’ORAL Comprendre et apprendre p.20 Les moments de réception où les enfants travaillent mentalement sans parler sont des activités langagières à part entière que l’enseignant doit rechercher et encourager, parce qu’elles permettent de construire des outils cognitifs : reconnaître, rapprocher, catégoriser, contraster, se construire des images mentales à partir d’histoires fictives, relier des événements entendus et/ou vus dans des narrations ou des explications, dans des moments d’apprentissages structurés, traiter des mots renvoyant à l’espace ou au temps. Ces activités invisibles aux yeux de tout observateur sont cruciales. Enrichir le vocabulaire p.20 L’écolematernelle offre à tous les enfants de nombreuses occasions de découvrir des champs lexicaux variés. L’inter- action, les temps rituels, le jeu, les situations vécues, toutes les activités d’apprentissage et les lectures permettent d’augmenter le bagage lexical compris et utilisé par les élèves. Celui-ci est mobilisé́ et réutilisé lors de temps dédiés à l’enseignement des langues. L’enseignant est attentif au choix des mots, à leur prononciation, à leur mise en réseau, à leur appartenance à toutes les catégories grammaticales. Il prend soin de faciliter l’emploi, la compréhension et la mémorisation des mots et des expressions en les présentant dans des phrases et des textes. Il donne ainsi à l’élève la faculté d’appréhender les langues de manière méthodique et de commencer à comprendre le monde à travers tous les domaines d’enseignement. I - CADRAGE INSTITUTIONNEL
14 L’éveil à la diversité linguistique p.22 L’éveil à la diversité linguistique fonde le parcours de l’élève dans ce domaine, étape initiale d’un continuum d’apprentissage qui se poursuivra tout au long de la scolarité. (…) Il est important de valoriser la langue d’origine des enfants multilingues, ou non francophones. (…) Par les activités ludiques et réflexives qu’il mobilise, l’éveil à la diversité linguistique contribue au développement de la conscience phonologique et du langage oral, à la consolidation de la maîtrise du français et à l’ensemble des objectifs de l’école maternelle, en faisant place à la sensibilité, à la sensorialité, aux compétences motrices, relationnelles et cognitives des élèves. L’ÉCRIT Écouter de l’écrit et comprendre p.23 L’enjeu est de les habituer à la réception de la forme écrite de la langue française et des langues polynésiennes afin d’en comprendre le contenu.(…) Les textes lus par l’enseignant permettent aux élèves «d’entendredu langageécrit », de développer leur capacité à écouter, à se représenter une situation. Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement p.23 Toute production d’écrits nécessite différentes étapes et donc de la durée avant d’aboutir ; la phase d’élaboration orale préalable du message est fondamentale, notamment parce qu’elle permet la prise de conscience des transformations nécessaires d’un propos oral en phrases à écrire. La technique de dictée à l’adulte concerne l’une de ces étapes qui est la rédaction proprement dite. D’autres expériences précoces, comme les essais d’écriture spontanés des élèves, que l’enseignant peut reprendre pour les faire évoluer, contribuent aussi à une prise de conscience du pouvoir que donne la maîtrise de l’écrit. 3) LES ATTENDUS • Utiliser le lexique appris en classe de façon appropriée ; • Pratiquer divers usages de la langue orale : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue ; • Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu ; • Manifester de la curiosité par rapport à la compréhension et à la production de l’écrit ; • Participer verbalement à la production d’un écrit. Savoir qu’on n’écrit pas comme on parle ; • Repérer des régularités dans les langues à l’oral en français (éventuellement dans une autre langue).
15 1. Travailler prioritairement sur les mots les plus fréquents qui sont aussi les plus polysémiques sans négliger les apports de la littérature qui fournit des mots les plus rares mais importants. Travailler aussi sur les mots des disciplines : le vocabulaire spécifique à une grande importance à l’école ; 2. Ne pas se limiter aux noms, et faire toute leur place aux verbes, pivots des phrases, aux adjectifs et aux mots grammaticaux. Vocabulaire et syntaxe sont inséparables ; 3. Travailler les mots en contexte et de façon groupée. En effet, le lexique n’est pas une liste de mots isolés. Les mots sont reliés par toutes sortes de relations d’ordre sémantique (synonymie, antonymie, champ lexical) morphologique (dérivation, composition), historique (étymologie et emprunts) ; 4. Construire des outils récapitulatifs pour donner à voir ce qu’il faut apprendre et pour rendre compte de l’organisation des mots entre eux. Ils permettent aussi de structurer l’apprentissage et de soutenir la mémoire : imagiers, affiches, frises, guirlandes, tableaux à double entrées… (Cf. Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle. M. Cellier) ; 5. Récupérer les mots appris de façon incidente pour qu’ils ne soient pas perdus ; 6. Privilégier un enseignement explicite et structuré, avec des objectifs définis. 1) DÉMARCHE DE MÉMORISATION DU VOCABULAIRE Comment la mémoire enregistre-t-elle une information ? Pour les cognitivistes, une information passe par les 3 étapes suivantes : 1 2 3 L’ENCODAGE LE STOCKAGE LA RÉCUPÉRATION L’encodage est le processus par lequel une information est mise en mémoire afin d’être stockée (stockage) puis récupérée (récupération). Il consiste à enregistrer une information à partir d’un stimulus sensoriel (auditif, visuel, olfactif, kinesthésique…). L’encodage sera d’autant plus efficace qu’il s’accompagne d’une attention et d’une motivation particulière à mémoriser une information. La mémoire stocke les mots de façon hiérarchisée et connectée (réseaux, arborescence, toile d’araignée…) et non sans lien. À noter que le stockage se fait sur un temps plus ou moins long et dépend de la qualité de l’encodage. La récupération est la recherche du souvenir, qui peut ensuite être restitué. Si la récupération bloque (impression que l’on est face à un « trou noir », le fameux « trou de mémoire ») il faut s’aider des indices, des repères pris à l’encodage et se rappeler le contexte d’apprentissage de l’information : ● Le contexte situationnel ou émo- tionnel dans lequel on était lorsqu’on a encodé le souvenir : Où étais-je ? Avec qui ? ● Le contenu émotionnel : « Était-ce une information agréable ou désagréable ? ». ● Les capacités attentionnelles (nécessaires à l’encodage) et plus particulièrement de concentration. II - QUELQUES PRINCIPES DIDACTIQUES
16 Pour quelle mise en œuvre ? Un processus en 3 temps selon M. Cellier CONTEXTUALISATION DECONTEXTUALISATION RECONTEXTUALISATION Rencontre avec les mots : albums, jeux, situations d’apprentissage en classe et hors la classe… Catégorisation des mots grâce à des outils structurés et structurants (imagiers, affiches, frises, guirlandes, tableaux à double entrées…) Situations de réinvestissement (langage oral et/ou écrit) 2) PRODUIRE DES ÉCRITS AU CYCLE 1 Des enjeux majeurs : ‐ Apprendre à produire du langage écrit Exemple : Construire la représentation du destinataire et de l’écrit différé dans le temps et l’espace, construire l’autonomie de l’écrit, construire la cohérence textuelle et linguistique. ‐ Découvrir la nature de l’écrit Exemple : « Passer le mur du son » autrement dit, comprendre le fonctionnement du principe alphabétique, construire la distinction entre oral et écrit. ‐ Apprendre à écrire pour mieux apprendre à lire Selon Véronique Boiron, écrire à la maternelle : Ce n’est pas (ou pas seulement) : C’est : • tracer (graphisme), • dessiner (représenter symboliquement et même culturellement des faits, personnages, lieux, etc.), • copier (reproduire en respectant un modèle). • encoder et produire de l’écrit de manière « autonome ». Il y a production de langage écrit quand ces trois conditions sont réunies : 1. L’enfant a quelque chose à dire (il est énonciateur) dans un espace-temps énonciatif (il précise d’où il parle, pour qu’on le comprenne) ; 2. Il a un destinataire « qui n’est pas là, pas maintenant » ; 3. La production aboutit à un écrit. A) DICTÉE À L’ADULTE LES OBJECTIFS Permettre de travailler l’entrée dans l’écrit dès le moment où l’enfant s’exprime à l’oral. Prendre conscience des diverses caractéristiques de l’écriture : son rapport à l’oral, l’emploi du code alphabétique, le fonctionnement spécifique de l’écrit, la notion de phrases, la segmentation en mots, la permanence de l’écriture d’unmêmemot, la représentation des syllabes voir des phonèmes dans les mots, les marques morphosyntaxiques... Deux types de dictée à l’adulte : • Faire une dictée de texte connu par cœur en ralentissant le débit, en scandant les syllabes (nouveau découpage de la chaîne sonore)
17 • Faire une dictée à l’oral suite à la transformation de sa forme écrite avec l’aide de l’adulte. Ce langage est transcrit en texte et à un destinataire qui est absent. Ce langage est marqué par un décalage spatio-temporel : pas de prise d’indices dans la situation de communication, différence fondamentale entre l’oral et l’écrit. Ici la dictée à l’adulte est un moyen didactique de produire du langage écrit, ce n’est pas une compétence à acquérir. Pour construire un projet d’écrit, la réponse aux questions inscrites dans le tableau suivant permet d’identifier les éléments nécessaires à la caractérisation du type d’écrit produit. Ces questions devront être explicites pour le maître dans sa préparation mais aussi pour les élèves dans la présentation du projet d’écrit. Quel type d’écrit ? (Exemple concret) Objectifs Écrire pour quoi faire ? Locuteur(s) Qui parle ? Récepteur À qui ? Ancrage énonciatif Où et quand ? Avec quelles contraintes sociales ? Pour obtenir quels résultats ? Mot d’ information aux parents Les informer sur l’objet de la sortie à la ferme et la date. Les élèves de la classe Les parents Présent d’énonciation ou futur Préciser : Date Lieu, heure Texte Signature Tampon de la directrice Préciser : Date Lieu, heure Texte Signature Tampon de la directrice B) ÉCRITURE INVENTÉE OU TÂTONNÉE C’est une situation-problème où l’élève est autonome (il fait et dit comment il fait). Cette activité va permettre : À l’enseignant À l’élève • de connaître les représentations que l’élève a de l’écrit • de construire de nouvelles situations en lecture/écriture pour agir sur ses représentations • réfléchir et construire des connaissances sur l’écrit • se poser des questions • anticiper et vérifier • résoudre des problèmes EXEMPLE DE MISE EN ŒUVRE Déroulement : petits groupes de 4 à 5 élèves. Durée : de 15 à 20 minutes 3 étapes : À L’ORAL Choix du projet d’écriture ÉCRIT Rédaction du projet d’écriture ORAL ET ÉCRIT L’entretien de réflexion Rôle de l’enseignant -Il fait verbaliser ce que les élèves veulent dire ; -Il conduit le dialogue pour aboutir à la forme écrite d’un mot, d’une phrase (un énoncé court) ; -Il étaye. -Il observe, encourage à écrire. -L’enseignant positive, demande aux élèves de lire leur écrit, d’expliquer leurs démarches ; -Dans un deuxième temps, il suscite un dialogue argumenté pour permettre une écriture collective. -Il transcrit la norme orthographique en dessous de l’écrit de l’élève.
18 Élèves -Vers un choix collectif ; les élèves échangent leurs idées, écoutent les autres, reformulent, argumentent. -Dans un premier temps, chaque élève écrit seul en tâtonnant, explorant la langue écrite, mettant en œuvre les connaissances qu’il en a. -L’élève essaye de se relire, formule ses stratégies, réfléchit sur la langue en tenant compte des arguments d’autrui Les cahiers d’écriture (cf. Conférence de V. BOIRON, « L’entrée dans l’écrit ») Quelques repères pour l’écriture tâtonnée par niveau d’enseignement : SP SM SG Demander une ou 2 fois par an à chaque enfant « d’écrire » le mot maman Demander à chaque période d’écrire des mots : prénoms proches de ceux de la classe : prénoms, mots simples de préférence dans une situation de communication réelle. Demander à l’enfant très régulièrement, d’écrire un mot, une petite phrase (projet de l’élève) et d’utiliser des outils (imagier, étiquettes, classeurs de mots, de comptines, chansons, affichages…)
19 IMAGIERS PRINCIPES ● Les imagiers mettent en évidence les relations entre mots et images ; ● Les abécédaires traitent des relations entre lettres, sons et images ; ● Les livres à compter ciblent les relations entre nombres, quantités et images. Les imagiers peuvent représenter le monde par l’image et/ou nommer le monde avec des mots. La plupart des imagiers fonctionnent selon deux principes ● Les regroupements par familles : des éléments qui se ressemblent et partagent des propriétés communes sont réunis : -ex : l’imagier des animaux, des aliments, des véhicules, des doudous de la classe… ● Les regroupements par thèmes : il n’y a pas de similarité entre les éléments mais des associations sont possibles : -ex : dans une même scène ou un même événement (l’imagier du cirque, le zoo, la sortie à la patinoire...) -ex : dans un enchaînement d’événements ou d’actions (le déroulement de la sortie, la fabrication d’un objet …). 1) LES IMAGIERS À L’ÉCOLE MATERNELLE : QUELQUES EXEMPLES EN IMAGES Jolivet, Joëlle, Zoologique, Seuil jeunesse
20 Micheline Cellier, Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle Le grand imagier sonore des animaux. Ed. Larousse Imagier sonore des arbres fruitiers Noëlle FAAHU-VAKI https://docs.google.com/presentation/d/12OM8et_9ASkSSSYFgEZdcamy2QpGARzF/edit#slide=id.p1 Te huru o te reva – The weather Ebooks Education https://www.ebooks.education.pf/te-huru-o-te-reva-the-weather/
21 2) QUELLES ACTIVITÉS AUTOUR DE L’IMAGIER ? Afin que les enfants s’approprient l’objet livre et son contenu vous pouvez leur demander de faire un tri parmi les imagiers : • imagiers avec mots ou phrases ; • imagiers d’images seules ; • imagiers généralistes ou thématiques ; • ils peuvent aussi effectuer un tri en fonction des techniques d’illustration (photographies, peintures, reproductions de tableaux, dessins, objets en volume...). Vous pouvez ensuite demander aux enfants de rechercher dans les différentes catégories d’imagiers un mot précis. C’est la première étape vers la recherche documentaire : cerner le sujet et apprendre à reconnaître où se trouve le renseignement recherché. Ils pourront, avec ou sans votre aide, éliminer certains imagiers, garder d’office les thématiques appropriées. Voici quelques exemples pour créer des imagiers : • L’imagier des objets de la bibliothèque ; • L’imagier des objets de la maison ; • L’imagier d’un objet en particulier et ses différentes représentations (par exemple les chaises, les chapeaux...). Vous pourrez au préalable faire une sélection de livres où les enfants pourront chercher les portes, les tables, … ; • L’imagier des personnages de contes (Blanche-neige, le petit chaperon rouge, …) ; • L’imagier des couleurs (collecter des images d’une seule couleur). • L’imagier des actions Lorsque les enfants auront réalisé des imagiers d’objets, il pourra être intéressant de leur montrer et de construire des imagiers permettant d’aborder les différentes actions et des notions plus abstraites comme : lire, écrire, dormir ou manger. • L’imagier de noms propres La construction d’imagiers de noms propres (les amis, famille, les voisins...) va permettre également de travailler sur la langue et la syntaxe, en remarquant notamment que les noms propres commencent par une majuscule. • L’imagier des émotions Les mots abstraits sont difficiles à représenter. On pourra alors mimer, photographier, utiliser les couleurs, les expressions du visage... afin que le mot écrit symbolise un concept. On pourra faire le lien avec la danse également pour vivre avec le corps les émotions et garder une trace sous forme de photos des postures individuelles ou collectives, comme si c’était un tableau. • L’imagier des collections Sous le concept de certains mots, nous n’avons pas tous les mêmes représentations. D’où l’intérêt de réaliser des collections à partir d’un mot. Par exemple, sur le modèle « Ma famille », aux éditions du Rouergue, on pourra réaliser un imagier des différentes sortes de « sièges » (fauteuil, chaise de bébé, chaise de jardin, canapé, pouf, causeuse, tabouret, chaise de bureau, chaise longue...). De même pour le mot « gant » (gants de skis, de moto, de chirurgien, de jardinage, de toilette, de cuisine...). Une autre piste intéressante pour réaliser des collections est celle du langage des contes. L’enfant se laisse bercer par les mots utilisés mais souvent, il ne possède pas l’image mentale de ces mots (carrosse, marmite, chaumière...). La réalisation personnelle et individuelle d’imagiers va permettre aux enfants de regarder le monde plus attentivement et de nommer les choses et les objets plus précisément. Certains imagiers réalisés pourront être traduits dans une autre langue, et on obtiendra ainsi des imagiers bilingues ou trilingues.
22 SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE L’IMAGIER DU POTAGER (SG) PROJET D’APPRENTISSAGE ET FINALITÉ Réaliser un imagier mural lié au potager afin de permettre aux élèves de légender un livret de photos. Ce livret pourra être présenté aux camarades d’une autre classe ou aux parents. ATTENDUS DES PROGRAMMES CYCLE 1 - Utiliser le lexique appris en classe de façon appropriée. - Reconnaître les lettres de l’alphabet, connaître leur nom, savoir que le nom d’une lettre peut être différent du son qu’elle transcrit. - Écrire un seul mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus. OBJECTIFS SPÉCIFIQUES LORS DES SÉANCES - Observer et connaître les caractéristiques d’un imagier - Organiser et ordonner les mots de la phrase à écrire. - Utiliser des mots connus, mémorisés ou retrouvés dans les outils de la classe (affichages, répertoires de mots, imagiers, texte de référence.) - Encoder des mots en prenant appui sur les phonèmes-graphèmes connus ou en utilisant des morceaux de mots étudiés. ÉTAPE 1 - VIVRE DES ACTIONS ET CONNAÎTRE DU VOCABULAIRE DANS LE POTAGER OBJECTIF Identifier les principaux éléments et actions dans le potager : les légumes, les outils de jardinage, les étapes de la plantation et croissance des plantes, etc. ACTIVITÉ Découverte des éléments du potager par le biais de discussions et d’actions. Cette étape sera l’occasion pour l’enseignant de prendre des photos et d’apporter le vocabulaire adéquat. OBSERVATION Réitérer des séances langagières au cours desquelles les élèves pourront discuter des photos prises par l’enseignant ou des images qu’ils ont trouvées. Afin de renforcer la mémorisation du vocabulaire des jeux pourront être proposés en activités satellites.
23 Exemples de jeux permettant la mémorisation du vocabulaire : • Jeu de devinettes • Jeu de Memory • Jeu de famille • Jeux de catégorisation • Jeu de communication ÉTAPE 2 - CRÉER UN IMAGIER MURAL OBJECTIF : Sélectionner des images ou photos pour chaque élément identifié et y associer le lexique correspondant (mots écrits, copiés ou composés par l’élève) ACTIVITÉS : 1. Observer des imagiers pour en connaître les caractéristiques. 2. Organisation et catégorisation des photos : • Une fois les images sélectionnées, guider les élèves dans l’organisation de l’imagier. Les encourager à catégoriser les images en fonction de leur nature (verbes, noms) et à créer des sections ou des pages distinctes pour chaque catégorie. 3. Association des termes : • Demander aux élèves d’associer correctement les termes aux illustrations. Cela peut se faire sous la forme d’une légende écrite à la main, d’étiquettes imprimées, ou même d’expressions composées par les élèves euxmêmes. • Cette étape favorise une réflexion approfondie sur le vocabulaire et renforce la compréhension des relations entre les mots et les images ORGANISATION ET CATÉGORISATION DES MOTS : Les verbes - les noms ÉTAPE 3 - LÉGENDER DES PHOTOS. CRÉATION DE PHRASES OBJECTIF Légender des photos en utilisant les mots outils de la classe et l’imagier mural du potager.
24 ACTIVITÉ En tant qu’extension, encourager les élèves à utiliser leur imagier pour créer des phrases ou des petites histoires impliquant les différents éléments du potager. Cela renforce l’application pratique du vocabulaire appris. 1. L’élève fait le choix d’une photo. 2. Il élabore une phrase à l’oral avec l’aide ou non de l’enseignant. 3. Il écrit sa phrase en s’aidant des référents (mots outils, imagier) EXEMPLES : ÉTAPE 4 - L’IMAGIER DU POTAGER EN TAHITIEN OBJECTIF Compléter l’imagier mural de la classe avec la traduction des mots en tahitien ou autres langues polynésiennes. ACTIVITÉS Se rendre de nouveau dans le potager pour semer de nouvelles graines. Ce sera une opportunité pour l’enseignant d’introduire le vocabulaire en langue tahitienne tout en établissant des liens avec les termes appris en français. Cela permettra d’enrichir l’imagier en y ajoutant les équivalents en tahitien. Les élèves auront ainsi l’occasion de légender des photos spécifiquement pour les parents tahitianophones. VERBES NOMS STRUCTURES SYNTAXIQUES Semer : ueue Arracher : huti Planter : tanu Germer : tupu Creuser : hou Arroser : pīpī Terre : repo Trou : ’āpo’o Herbe : ’aihere, matie Graine : huero A huti i te aihere A hou i te ’āpo’o A tanu i te huero A pīpī i te huero JEU : DOMINO IMAGÉ Afin d’amener les élèves à composer et dire des phrases en tahitien on pourra proposer un jeu de domino où les élèves devront associer un verbe d’action et un nom (cf. phrases dans le tableau). PROLONGEMENTS POSSIBLES - Utiliser d’autres mots (prénoms des élèves, autres verbes, noms, pronoms, déterminants…) - Proposer les mots en français ou en langues polynésiennes - Enrichir les phrases en y ajoutant des détails supplémentaires (ex : Elle creuse un trou avec un transplantoir.) CRITÈRES D’ÉVALUATION À la fin de la séquence, l’élève sera capable de : - Reconnaître un imagier. - Nommer les différents éléments liés au potager (noms et verbes). - Construire oralement une phrase simple ou complexe pour pouvoir l’écrire. - Rechercher et prélever sur les référents de la classe, les mots qu’il a besoin pour écrire sa phrase. - Écrire dans l’ordre les mots de sa phrase sans en omettre. - Copier correctement les mots utiles. Document réalisé par Sabrina PAQUIER-GREIG CPAIEN Cir09
25 SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE L’IMAGIER DES ÉMOTIONS PROJET D’APPRENTISSAGE ET FINALITÉ Réaliser un imagier lié aux émotions. Cet imagier pourra être présenté aux camarades d’une autre classe et aux parents. Finalité dudit projet : déconstruire la peur à la maternelle. ATTENDUS DES PROGRAMMES CYCLE 1 • Utiliser le lexique appris en classe de façon appropriée. • Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit (différents imagiers). • Participer verbalement à la production d’un écrit. OBJECTIFS SPÉCIFIQUES LORS DES SÉANCES - Observer et connaître les caractéristiques d’un imagier. - Utiliser des mots connus, mémorisés ou retrouvés dans les outils de la classe (affichages, répertoires de mots, imagiers, texte de référence.). - Encoder des mots en prenant appui sur les phonèmes-graphèmes connus ou en utilisant des morceaux de mots étudiés. - Trier, classer des imagiers. - Enrichir le vocabulaire et l’utiliser. SÉANCE 1 - DÉCOUVRIR LES SUPPORTS DE L’ÉCRIT « JE SAIS RECONNAÎTRE UN IMAGIER » OBJECTIFS Trier et Identifier un imagier. Définir les critères. SITUATION Contrat didactique : 1- Présentation du projet Nous allons écrire l’imagier de la classe. Avez-vous déjà rencontré des imagiers ? Faire du sens : autour du champ lexical du mot imagier. Définition : livre qui comporte des illustrations, des images. 1- Activité 1 Retrouver des imagiers parmi un lot de livres. (Différents types d’imagiers sont inclus : Imagiers des objets de la classe, du cantine du cartable, des coins de la classe, des personnages de contes, des élèves de la classe…). Consigne : Vous allez trier les imagiers. 2- Mise en commun Verbaliser : Expliquer ses choix par une approche grammaticale : Critères de justification : - Mots, phrases La roue des émotions
26 - Verbes d’actions, noms, adjectifs… -> Photographier les productions d’élèves et produire de l’écrit 3- Institutionnalisation Sonores, plurilingue, sans son, sans texte… -> Définir l’imagier de la classe Exemple de typologie d’imagier : pages intérieures, couverture, photo, illustration ou image et texte (mot ou phrase), thème, champ lexical, support, type d’images, mise en page, type de texte.) SÉANCE 2 - IDENTIFIER LES ÉMOTIONS OBJECTIF Vivre et exprimer des émotions à travers différentes entrées (peinture, sculpture, musique…) SITUATION 1- Projection d’une oeuvre d’art (peinture, sculpture) cf . https://continuite-pedagogique62.site.ac-lille.fr/wp-content/uploads/sites/12/2020/06/diaporama-art-et- %C3%A9motion-2-2.pdf Faire émerger le vocabulaire des émotions. Décris ce que tu vois (les personnages, leur visage et expression, leur corps, les couleurs. Qu’est-ce que tu ressens ? À quoi tu penses ? Noter les mots des enfants. 2- Vivre ces émotions par la danse, le mime… Présenter d’autres oeuvres (cartes) et les classer. Justifier les réponses (exprimer les émotions). 3- Produire les écrits (autour des émotions) 4- Prendre en compte les productions SÉANCE 3 - ÉTUDE D’UN ALBUM AUTOUR D’UNE ÉMOTION : LA PEUR « Va-t’en, Grand Monstre Vert », Ed Emberley OBJECTIFS Acquérir du lexique sur les éléments du visage, la forme et les couleurs. Exprimer des émotions positives ((joie, enthousiasme, surprise, fierté) et négatives (peur, crainte, colère, tristesse). Émettre des hypothèses sur la couverture de l’album. SITUATION 1- Mise en place Questionner l’élève : De quoi avez-vous peur ?
27 -> Laisser les enfants énoncer leurs peurs et les noter. (Travailler la syntaxe plus tard : rappel de l’approche grammaticale convenue à la séance 1). Transition : découverte de l’album et émission d’hypothèses. 2- Lire la couverture Qu’avez-vous ressenti en découvrant le livre ? -> Trace dans le cahier de littérature/écrivain. 3- Qu’est ce qui a provoqué la peur ? -> Trace collective. -> Clarté cognitive : Donner aux élèves les objectifs de ce projet littéraire : on lit des histoires qui font peur pour mieux les comprendre mais aussi pour mieux parler de ses peurs afin de la rendre petite ou de la vaincre (Halloween, Tūpāpa’u). Rappel : Construction du parcours PEAC et citoyen (cf Programme et Lettre de rentrée MEE). 4- Transposer ces émotions par l’expression de son visage, la voix et la gestuelle. 5- La boîte à mots : enrichir SÉANCE 4 - EXPLOITER L’ALBUM OBJECTIF Produire à l’oral. SITUATION 1- Méthode Narramus a- Extraire le corpus de mots. b- Lecture magistrale. c- Raconter l’histoire (enseignant). d- Représentation mentale de l’histoire lue. e- Découvrir les illustrations et confrontation des représentations. f- Raconter en utilisant le vocabulaire du corpus. 2- Mise en réseau avec d’autres livres déjà vus. SYNTAXE NOMS ADJECTIFS Phrase injonctive Féminin # masculin oeil, yeux nez bouche dents cheveux tête oreilles monstre jaune bleu turquoise rouge blanc violet vert grand, grande long blanche tordu ébouriffé grosse petite ACTIVITÉS DÉCROCHÉES Production de phrases injonctives, bilinguisme à l’oral et à l’écrit. - Verbe/sujet - « Tumu » A + ta’oha’a + gestuelle
28 CRITÈRES D’ÉVALUATION À la fin de la séquence, l’élève sera capable de : - Reconnaître un imagier. - Nommer les différents éléments liés à la peur (noms et verbes). - Construire oralement une phrase simple ou complexe pour pouvoir l’écrire. - Rechercher et prélever sur les référents de la classe, les mots qu’il a besoin pour écrire sa phrase. - Écrire dans l’ordre les mots de sa phrase sans en omettre. - Copier correctement les mots utiles. - Apprendre à se corriger à l’écrit. SÉANCE 5 - ÉCRIRE DES MOTS DE LA PEUR, DES PHRASES OBJECTIF Réinvestir en situation de production orale et écrite les mots du champ lexical de la peur SITUATION 1- Activités de jeux de langage a- Jouer avec les caractéristiques du visage (taille, forme, expression etc.) exprimant la peur. b- Jeux : Kim ou Memory, Loto avec les mots du portrait du visage. 2- Production de cartes images ou d’une page de l’imagier 3- Faire un livret rassemblant les différentes pages de l’imagier 4- Travailler la première de couverture RESSOURCES Programmes C1 2022 adaptés à la Polynésie française Lettre de rentrée MEE Ressources maternelle - Évaluation L’oral : comprendre et apprendre http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle Les émotions dans l’art : https://continuite-pedagogique62.site.ac-lille.fr/wp-content/uploads/sites/12/2020/06/ diaporama-art-et-%C3%A9motion-2-2.pdf Guide vocabulaire : La mise en oeuvre de l’enseignement du vocabulaire Narramus Séquence élaborée par Parzy Anne CPAIEN, Yau Claryse Directrice, Noblet Erieta Directrice Cir07
29 LA GRANDE PALETTE DES ÉMOTIONS Aisance Être à l’aise, c’est avoir confiance en soi-même Amour (here) Sentiment que l’on peut éprouver envers d’autres personnes Angoisse (’ā’au fāfati) Une peur très forte Colère (riri) Sentiment de mécontentement, de rage, de fureur Compassion (aroha) Avoir de la compassion, c’est vouloir du bien aux personnes qui vont mal Confiance (ti’aturira’a) Être sûr de soi Contentement (au) Être content Crainte (mata’u) Avoir de la crainte, être craintif, c’est avoir un peu peur Déception (’ino’ino) Tristesse causée par le fait qu’une chose est moins bien que ce à quoi on s’attendait Découragement (pūanuanu) Sentiment de tristesse causé par le fait de croire qu’on n’y arrivera pas Dépression (’aravī) Grande tristesse qui s’installe pendant longtemps et qui devient une maladie Doute (tōhiuhiu) Douter, c’est ne pas être sûr, c’est avoir peur de s’être trompé Effroi (mehameha) Grande peur Ennui (ha’umani) Sentiment de tristesse lié au fait de n’avoir rien à faire Épouvante (mahue) Sentiment de terreur Espoir (mataroa) Confiance en l’avenir. Croire que les choses vont aller mieux Frayeur (mehameha) Synonyme de peur Frustration (nanu) Colère provoquée par le fait que les choses ne se déroulent pas comme on voudrait Fureur (pāritarita) Grande colère Haine (feume) Colère dirigée contre une personne ou une chose que l’on déteste Hostilité (au ’ore) Une personne hostile est une personne qui montre des signes de colère Joie (’oa’oa) Sentiment agréable de plaisir et de contentement Lassitude (fiu) Fatigue mêlée à de la tristesse Mauvaise humeur (manu’a) Sorte de colère Mécontentement (riri) C’est le fait de ne pas être content, d’être mécontent Mélancolie (autāmū) Sentiment de tristesse, parfois sans qu’on sache exactement pourquoi on est triste Nervosité (hitahita) Excitation liée à la peur, au stress Optimisme (ti’aturi) Façon de voir les choses positivement. Penser que les choses vont aller mieux Pessimisme (autāmū) Façon de voir les choses négativement. Penser que les choses vont aller mal Peur (ri’ari’a) Sentiment de crainte Plaisir (au) Sentiment agréable, sorte de joie Rage (hae) Colère furieuse Rébellion (’orure) Volonté de se rebeller, de se battre contre quelque chose qui ne nous plaît pas Résignation (auraro) Mélange de fatigue et de tristesse, qui fait qu’on ne veut plus se battre, on abandonne Satisfaction (fa’ahiahia) Joie liée au fait que les choses se déroulent comme on le souhaite Sérénité (hau) Sentiment de joie et de plénitude, grand bonheur Solitude (mo’emo’e) Tristesse liée au fait d’être seul Stress (urupu’upu’u) Inquiétude liée à quelque chose qui risque d’arriver Tendresse (aupuru) Sentiment agréable de douceur et de joie Terreur (mehameha) Sentiment de peur très intense Timidité (māmahu) Avoir peur de se montrer devant les autres, peur du regard et du jugement d’autrui. Tranquillité (’aihau) Sentiment agréable de douceur et de joie Tristesse (’oto) Sentiment que l’on éprouve quand on se sent malheureux Document original de Gabriel GROSSI Document réalisé par PURAGA Maeva ER LCP-LVE Cir06
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