© Ministère de l’Éducation CRDP 2012 Alain MARTRE Professeur d’EPS à l’École normale mixte de Polynésie française ENSEIGNER L’ÉDUCATIONPHYSIQUE ET SPORTIVE ENPOLYNÉSIE FRANÇAISE GUIDE PRATIQUE POUR L’ENSEIGNANT
PRÉFACE C’est toujours un honneur et un plaisir de souligner le travail et l’investissement d’un auteur. De plus lorsque cet engagement est nourri par la passion d’un enseignant pour sa discipline, renforcée par celle du formateur soucieux de servir les autres, on est soi-même entraîné par la dynamique induite. Vouloir apporter une aide pratique aux maîtres qui ont la lourde tâche d’accompagner et d’interagir sur le développement physique et corporel des enfants est toujours une noble ambition, agréable à encourager. Dans cet ouvrage, l’auteur montre combien il a réfléchi à ce que l’on doit apprendre de la part d’élèves en action pour mieux ensuite pouvoir apprendre aux élèves dans l’action. Il a également parfaitement identifié le « comment apprendre » et le « comment apprendre à apprendre ». Il n’existe aucune vérité ou certitude en matière d’apprentissage, notamment dans le domaine si riche de la motricité humaine. Cela est encore moins évident lorsqu’il s’agit de traiter de la motricité de jeunes en devenir, donc en évolution permanente et en perpétuelle transformation. Chaque apprentissage nouveau apporte son lot d’étapes à franchir, car le progrès appelle le progrès. Ce qui pourrait s’apparenter à une « fuite en avant » est cependant essentiel, car c’est en assouvissant son propre sentiment de maîtrise que l’on entretient sa propre motivation. Il en va ainsi, tant pour les enfants en situation d’apprendre que pour les maîtres en situation de transmettre. L’imposant contenu, tant qualitatif que quantitatif de cet ouvrage apporte une pierre supplémentaire à l’édifice complexe de l’enseignement de l’éducation physique et sportive. Par des entrées claires, respectueuses des textes officiels en vigueur, et soucieuses des préoccupations des maîtres polyvalents œuvrant à l’école primaire, les différentes parties regorgent de solutions aux problèmes d’ordre pédagogique et didactique rencontrés à chaque instant par tout enseignant. S’approprier activement cet ouvrage doit permettre, à chaque enseignant du primaire de Polynésie française, de se sentir encore davantage concerné par l’éducation physique et sportive des enfants confiés à notre responsabilité. Chacun pourra ainsi se montrer plus performant et efficient dans l’acte d’enseignement de cette discipline. Monsieur MARTRE exprimera alors le sentiment de fierté qui récompense toute action de formateur et toute production d’auteur qui atteint son objectif. Philippe FRESSE Inspecteur d’académie Inspecteur pédagogique régional d’éducation physique et sportive 2
SOMMAIRE PRÉAMBULE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 PRÉSENTATION DE L’EPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 RÉALISER UNE PERFORMANCE MESURÉE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 PRÉSENTATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 LES ACTIVITÉS ATHLÉTIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 ADAPTER SES DÉPLACEMENTS À DIFFÉRENTS TYPES D’ENVIRONNEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 PRÉSENTATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 LA PIROGUE POLYNÉSIENNE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38 LA NATATION EN POLYNÉSIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 COOPÉRER ET S’OPPOSER INDIVIDUELLEMENT ET / OU COLLECTIVEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89 PRÉSENTATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89 LES JEUX D’OPPOSITION ET DE PRÉHENSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 LE BADMINTON À L’ÉCOLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99 LES JEUX COLLECTIFS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116 LE VOLLEY–BALL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172 CONCEVOIR ET RÉALISER DES ACTIONS À VISÉE ARTISTIQUE, ESTHÉTIQUE ET/OU EXPRESSIVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192 PRÉSENTATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192 L’ACROGYM À L’ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193 LA GYMNASTIQUE SPORTIVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209 LES RONDES ET JEUX DANSÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .250 BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .256 3
PRÉAMBULE Cet ouvrage fait suite à «Enseigner l’EPS en Polynésie française». Il a pour but de faciliter la mise en oeuvre de l’EPS à l’école primaire au travers de l’étude de quelques activités physiques, sportives et artistiques (APSA). Au préalable, nous ferons un bref état des lieux, sans complaisance, de son enseignement en Polynésie française. uEn premier lieu, on constate un décalage entre les intentions affichées et les prises de décisions : Les orientations des différents ministères de l’Éducation ces 20 dernières années conduisent à un recentrage des textes sur lire, écrire, compter ainsi que sur la maîtrise des langues de communication. Or lire, écrire, parler et compter n’apprennent pas à se mouvoir. Pourtant, comme cela est précisé dans les documents d’application, l’organisation corporelle contribue à l’acquisition de ces compétences. Cet apport, si particulier, de l’EPS s’avère encore plus accentué chez les élèves en difficulté scolaire. Les derniers programmes du collège, en vigueur à la rentrée 2009 en Polynésie française, pointent la contribution de l’EPS dans l’acquisition du socle commun des compétences. Aucun travail dans le même sens n’est programmé pour l’école primaire. uQu’en est-il de la fameuse dichotomie corps-esprit en 2009 ? Au mois d’août 2009, une enquête révèle que 34% des jeunes de 5 à 14 ans en Polynésie sont obèses et de nombreux débats mettent l’accent sur la qualité de l’alimentation. La société devrait réfléchir sur une éducation corporelle au sens large du terme : on ne peut séparer le corps de l’esprit. Les documents d’application précisent que «l’apport de l'éducation physique et sportive à la formation globale est irremplaçable». Une pratique physique effective de 3 heures hebdomadaires et la réflexion méthodologique l’accompagnant, contribueraient probablement à lutter contre ce fléau et ses conséquences. uIntéressons-nous aux représentations sous-jacentes de l’EPS : L’EPS a longtemps été considérée comme une discipline d’éveil. Les compétences seraient innées et la seule mise en situation ludique permettrait d’éduquer les enfants. Les textes de 2002, repris en 2006 en Polynésie française, mettent en évidence que l’éducation physique, comme toute discipline d’enseignement, nécessite la construction d’un socle de savoirs fondamentaux, formulés en termes de compétences et de connaissances. Ce travail de conception devrait s’effectuer sous la responsabilité des équipes de cycle au sein de chaque école. Peu d’écoles aujourd’hui sont en conformité avec ces textes. uLe constat effectué par le responsable, chargé de mission pour le développement de l'EPS et du sport scolaire auprès du ministre de l’Éducation en Polynésie française, en 2007 est sans appel. Nous sommes loin de nous donner les moyens pour réaliser toutes les ambitions 5
affichées précédemment : - la disparition des conseillers pédagogiques en EPS ne permet pas d’assurer ni une véritable assistance pédagogique de proximité, ni une formation continue efficace. Le désarroi des enseignants est bel et bien réel sur ces points, - les difficultés matérielles sont importantes : indigence des équipements pédagogiques, insuffisance et pauvreté des installations sportives disponibles ainsi que le manque de ressources pédagogiques territoriales n’incitent pas les enseignants à une pratique régulière, - en conséquence, il ne faut pas s’étonner que les 3 heures hebdomadaires ne soient pas assurées (tant sur le plan qualitatif, que sur le plan quantitatif). uLa polyvalence du maître renvoie à l’unicité de la personnalité de l’élève. Dans la pratique, on constate davantage une juxtaposition des disciplines plutôt qu’une approche interdisciplinaire. Au lieu de s’appuyer les unes sur les autres, les disciplines se distinguent par les didactiques, les approches pédagogiques et leur place dans la formation initiale et continue. L’EPS, encore plus que d’autres, s’est repliée sur sa spécificité au point de se couper des autres disciplines et d’une véritable polyvalence des apprentissages. Les maîtres recevant de moins en moins de formation didactique dans cette discipline se sont tournés tout naturellement vers des «spécialistes». Les enseignants font de plus en plus appel à des intervenants extérieurs pour pallier ce sentiment d’incompétence. Les instituteurs et les professeurs des écoles sont des professionnels de l’enseignement, leur spécialité c’est la connaissance et la prise en compte de l’enfant. Les disciplines scolaires ne sont que leurs moyens. Encore faut-il qu’ils les connaissent. Les enseignants, par contre, sont unanimes sur un point : l’importance de l’éducation physique obligatoire à l’école. Toute notre problématique consiste donc à se demander comment permettre à l’école et aux maîtres de se réapproprier l’enseignement de l’EPS tout en l’intégrant quotidiennement dans leur polyvalence ? uCet ouvrage tente d’apporter des éléments de réponse. Ils sont limités, mais gageons que l’effort d’opérationnalisation des contenus contribuera à lutter contre le désengagement que nous venons de relever. Les propositions ont été conçues dans un souci de faisabilité, mais elles ne sont pas figées. Les conseillers pédagogiques et les enseignants doivent les adapter à leurs élèves et à leurs conditions matérielles. uLa présentation du guide s’appuie sur les derniers textes en vigueur en Polynésie, c’est-à-dire les 4 compétences spécifiques développées en EPS (voir Enseigner l’EPS en Polynésie française p.13). Ainsi, pour chacune des APSA présentées, sont identifiés : - la logique interne et les problèmes fondamentaux, pour ne pas dénaturer culturellement les activités, - les compétences et les savoirs visés pour chacun des cycles concernés, en référence aux textes programmes, - les éléments de progression des apprentissages dans chacun des cycles dans le but d’une cohérence longitudinale du développement de l’enfant et des apprentissages qui en découlent, 6
- des propositions de modules d’apprentissage, pour introduire l’unité, la continuité et la complexité croissante des apprentissages, - des activités pour structurer les apprentissages (situations d’apprentissage) centrées sur les savoir faire, - des recommandations pédagogiques spécifiques, lorsque cela s’avère nécessaire, - des indications sur l’évaluation et l’observation pour aider les maîtres à apprécier les productions des élèves et mesurer leurs progrès, - des suggestions de rencontres, soit dans le cadre de l’école, soit dans un cadre plus général pour dynamiser les équipes. uLes enseignants de l’école primaire conçoivent leurs enseignements à partir de manuels. Or, il n’y a pas de manuel de l’EPS en Polynésie française : il y a donc beaucoup à faire par les enseignants et les conseillers pédagogiques. Cet ouvrage veut contribuer à ce travail d’élaboration et de conception dans les circonscriptions. En constituant de véritables modules d’apprentissage, les équipes offriront des conditions de travail normales aux maîtres prenant en compte : - le choix des compétences à étudier dans les programmes, - leur distribution dans le temps (durée, progressions…), - le choix des situations d’apprentissage, - l’utilisation d’une démarche pédagogique appropriée, - la stabilisation et l’évaluation des notions étudiées, - la liaison avec les autres champs disciplinaires dans le cadre de la polyvalence de l’enseignement. Au final, ce manuel a pour seule ambition d’aider les maîtres à effectuer leur travail en EPS comme ils le font dans toutes les autres disciplines. 7
PRÉSENTATION DE L’EPS L’enseignement de l’éducation physique et sportive «apporte une contribution originale à la transformation de soi et au développement de la personne». Les programmes fournissent des lignes directrices au système éducatif. Elles s’efforcent de répondre à la question : comment l’EPS peut-elle contribuer à la résolution des problèmes sociaux actuels ? Ces instructions assignent à l’EPS quatre finalités essentielles : la santé, la sécurité, l’autonomie et la responsabilité. Les deux dernières finalités contribuant «de façon fondamentale à la formation du citoyen». Dans le même temps, l’enseignement de l’EPS vise des objectifs généraux selon 3 axes : • le développement des capacités et ressources nécessaires aux conduites motrices, • l’accès au patrimoine culturel que représentent les APSA, pratiques sociales de référence, • l’acquisition de compétences et connaissances utiles pour mieux connaître son corps, le respecter et le garder en forme. L’aisance corporelle de l’élève découlera d’une expérience motrice active et variée. Au travers de pratiques corporelles diversifiées, l’apprenant prélèvera des informations, les interprétera, prendra des décisions et adoptera des conduites motrices adaptées. Pour cela, l’EPS s’appuie sur les pratiques sociales (culturelles et sportives) afin d’établir des contenus d’enseignement à partir d’activités physiques sportives et artistiques. Par la sollicitation d’actions motrices multiples, l’EPS débouche sur l’acquisition d’habiletés particulières au travers desquelles s’élaborent des savoirs faire et des connaissances qui fondent la culture physique et sportive de chacun. Enfin, faut-il le rappeler, l’école est à l’heure actuelle le seul lieu où ces finalités et ces objectifs peuvent être poursuivis par tous les élèves. Le document, conçu pour aider les enseignants de l’école, revendique une adéquation avec les évolutions majeures de l’enseignement de la discipline : • en respectant l’esprit de la loi d’orientation de 1989 qui place l’enfant au centre de l’acte éducatif, • en se conformant à l’organisation en 3 cycles de l’école primaire, • en mettant en oeuvre les finalités et les objectifs de l’EPS, • en suivant les quatre types de compétences spécifiques, significatives d’expériences corporelles de plus en plus complexes et variées. Tout au long de ce manuel, les modules présentés et les situations d’apprentissage proposées respectent la logique de l’activité. Elles sont organisées en fonction des acquisitions attendues chez les élèves selon le cycle concerné et précisent des pistes pour faire évoluer les apprentissages. Liberté pédagogique oblige, les maîtres sont seuls responsables dans le choix des contenus et de la démarche mise en œuvre ; espérons que l’utilisation de ce guide pourra leur faciliter la tâche. Nous renvoyons le lecteur au premier document «Enseigner l’EPS en Polynésie française», paru en 2009, pour un éclairage au sujet des notions telles que la programmation, l’organisation des modules d’apprentissage, les progressions, la séance ou encore les formes de travail et l’organisation de l’observation par les élèves. 9
RÉALISER UNE PERFORMANCE MESURÉE I. PRÉSENTATION Il s’agit de réaliser des actions motrices ayant pour but de produire une performance. Ces actions motrices sont caractérisées par leur force et leur vitesse dans des espaces et avec des matériels variés. Cet environnement modulable est proposé par le maître et vise l’adaptation de l’élève à ces contraintes dans le but de produire des réponses motrices de plus en plus adaptées. Ces activités permettent à l’élève de se situer par rapport aux autres ainsi que dans l’espace et dans le temps. Les activités athlétiques et de natation sont significatives de ces expériences corporelles. L’élève développera des compétences dans 3 domaines : - repérer les indices qui induisent l’action (espace, hauteur, vitesse…), - utiliser les composantes du mouvement pour obtenir les effets attendus (moduler en vitesse, force, durée…), - organiser ses conduites en fonction des contraintes du milieu. 11
II. LES ACTIVITÉS ATHLÉTIQUES INTRODUCTION L’athlétisme est une activité qui regroupe trois, voire quatre actions différentes : courir, marcher, sauter et lancer. Il s’agit d’activités de performance motrice sollicitant les grandes fonctions physiologiques. Cependant les termes de courir, sauter ou lancer sont trop réducteurs. Faire de l’athlétisme, c’est «courir plus vite ou plus longtemps, sauter plus haut ou plus loin et lancer plus loin» en respectant certaines règles. Contrairement aux idées reçues, il est possible de pratiquer l’athlétisme avec des enfants à peu près partout. Il faut un espace suffisant (une cour d’école, un préau ou une pelouse) aménagé avec du petit matériel pour permettre une pratique adaptée et motivante. Aucune contrainte réglementaire ne vient imposer un type d’équipement, hormis le respect des règles élémentaires de sécurité pour les enfants. Posséder du petit matériel spécifique est un avantage indéniable en terme de motivation, mais l’imagination et le savoir faire des enseignants offre de multiples possibilités. On peut ainsi utiliser des cartons de lessive comme obstacles à franchir ou encore fabriquer des «marteaux» à l’aide de ballons et de filets, etc. Les valeurs traditionnelles de l’athlétisme que sont la rigueur, le goût de l’effort, le dépassement de soi, le développement de la motricité globale de l’individu sont unanimement reconnues. Notre problématique consiste à proposer une approche permettant de développer toutes ces qualités tout en privilégiant l’aspect motivationnel des enfants. LOGIQUE INTERNE Pratiquer une activité athlétique consiste à PROJETER : SON CORPS PARCOURIR ou pour FRANCHIR un ESPACE le plus grand possible et/ou un ESPACE donné dans le temps le plus court. UN ENGIN FAIRE FRANCHIR Exemple : la course de vitesse c’est : «projeter son corps pour parcourir un espace donné dans le temps le plus court». Il s’agit donc d’une activité de production de PERFORMANCE où l’élève réalise des actions ayant pour but d’agrandir l’espace et/ou diminuer le temps. 12
PRINCIPES D’ACTION FONDAMENTAUX Il s’agit de parvenir à réaliser et à contrôler la continuité des trajets (du corps et des engins portés) et des trajectoires (des engins ou du corps dans l’espace). Pour résoudre ces problèmes, l’élève sera confronté aux principes d’actions fondamentaux suivants : • CRÉER • ENTRETENIR • UTILISER • RESTITUER LES FORMES DE TRAVAIL Elles diffèrent en fonction du cycle : • Au cycle 1 : les formes jouées et un travail par ateliers, sous forme de mini parcours (pour éviter les files d’attente), ayant pour objectifs d’agir et d’expérimenter les 3 actions fondamentales athlétiques sont privilégiés. À ce niveau, il est souhaitable de proposer des activités ludiques avec un aménagement matériel permettant de concrétiser les résultats des actions (des zones de couleur en saut ou en lancer par exemple, un nombre d’objets à ramener, etc.). On proposera des situations suffisamment ouvertes pour que tous les élèves s’impliquent dans l’activité. Dans un second temps, le maître enrichira, diversifiera et structurera les réponses initiales (démarches par essais-erreurs, par imitation ou par différenciation). C’est donc l’aménagement du milieu qui sera privilégié pour modifier ou induire les réponses motrices recherchées. Le nombre d’ateliers est variable selon la classe et le niveau de compétence du maître. Par contre, on fera en sorte de proposer dès le début du module les 3 actions fondamentales : courir, sauter et lancer sur un même parcours. Par la suite, on pourra rajouter d’autres ateliers, sur le même principe, à chaque séance. • Au cycle 2 : on utilise des parcours (généralisé ou à dominante) où l’élève cherche à expérimenter ses capacités à produire une performance. Au cycle 2, le parcours généralisé (course, saut, lancer) permet d’effectuer une évaluation rapide des élèves. On lui préférera le parcours à dominante pour mettre en place des apprentissages ciblés. Les parcours à dominante proposent 4 ateliers de travail, dont 3 dans une même famille athlétique (sauts ou lancers). Il n’y aura jamais de parcours à dominante course (excepté en course longue). 13 l’énergie propre du corps pour réaliser une performance Par exemple, en course de vitesse, il s’agit de créer de la vitesse au départ, puis de l’entretenir jusqu’à l’arrivée. Au saut en longueur, l’élève devra créer de la vitesse, l’entretenir et l’utiliser pour sauter loin.
Par exemple, 3 ateliers sur l’action de lancer (lancer loin, lancer précis, lancer en rotation) et un atelier de course (lions/gazelles, les 3 tapes, …). Le module sera découpé en «mini-modules» : pour un module de 10 séances, les 4 premières pourraient être à dominante lancer, puis 4 autres à dominante saut et pour terminer et évaluer : 2 séances triathlon ou quadrathlon, par exemple. Les activités ludiques seront encore privilégiées et la performance de chacun sera bien matérialisée (zones, élastique à dépasser…). • Au cycle 3 : le travail par ateliers sur une même activité (course d’obstacles par exemple) s’impose. À chaque séance, le maître aura une dominante (course, saut, lancer) qu’il complétera avec une activité d’une autre famille axée sur la prise de performance. Par exemple, on proposera 2 ou 3 ateliers permettant d’améliorer les apprentissages en course d’obstacles (par exemple : un atelier «réagir au signal», un autre «rythmer sa course» et éventuellement «franchir sans ralentir») qui seront complétés par un quatrième atelier (autonome) de prise de performance en multi-bond. L’organisation d’un module s’articulera sur les même principes qu’au cycle 2. Pour 10 séances, on pourrait en programmer 3 en course d’obstacles, 3 en lancer et 3 en multi-bond. La dixième serait consacrée à la mise en place d’un triathlon. Au cycle 3, les élèves prennent conscience de la relation directe entre l’action et le résultat obtenu. Le travail devient plus technique, sans occulter le côté ludique. On favorisera une pédagogie différenciée selon les aptitudes de chacun. Par exemple, proposer 3 couloirs avec des intervalles différents selon la vitesse de course. L’élève doit établir son profil athlétique et élaborer un projet d’action afin de réaliser un triathlon ou un quadrathlon à la fin du module. 14
LES COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES EN ATHLÉTISME (Extrait des textes programme et des documents d’application) 15 Compétences spécifiques CYCLE 1 CYCLE 2 CYCLE 3 Réaliser une action que l’on peut mesurer Réaliser une performance mesurée Réaliser une performance mesurée Utiliser un répertoire aussi large que possible d’actions motrices : courir, sauter, lancer, - de différentes façons, - dans des espaces et avec des matériels variés, - pour «battre son record» (en temps, en distance). Les matériels utilisés et les espaces dans lesquels l’action se déroule doivent permettre aux enfants une évaluation immédiate du résultat de leur action. Fournir des efforts variés et adaptés, sollicitant les grandes fonctions Réaliser une performance mesurée : - en mettant en jeu des actions motrices, caractérisées par leur force, leur vitesse, - dans des espaces et avec des matériels variés, - dans des types d’efforts variés, (différentes allures : rapport entre vitesse, distance, durée), - de plus en plus régulièrement (pour égaler ou battre son propre record). Réaliser une performance mesurée : - dans des types d’efforts variés, - de différentes façons : forme, vitesse, force, précision…, - dans des espaces et avec des matériels variés, - à une échéance donnée ; Varier son effort en jouant sur l’intensité, l’amplitude, la fréquence du mouvement : - associer effort-allure-distance, - gérer ses efforts avec efficacité ; Réaliser des enchaînements d’actions variées : - lier un élan et une impulsion ou un jet en saut et en lancer, - lier course et franchissement, - adapter sa vitesse à celle du relayé.
APPRENTISSAGES MOTEURS SELON LES CYCLES 16 Courir Sauter Lancer • Courir plus ou moins vite, aussi vite que…, moins vite que… • Courir vers… • Courir, s’arrêter, repartir, • S’enfuir, échapper, • Réagir à un signal, • Courir droit, en zigzag, en courbe, • Courir sur des terrains variés... • Sauter sur, • Sauter par-dessus, • Sauter en contrebas, • Sauter en long, sur le côté, • Sauter dans, loin, précis, • Sauter dans de l’herbe, du sable, sur du béton, sur un tapis... • Lancer loin, haut, fort, précis, • Lancer vers le haut, vers le bas, • Lancer dans une cible haute, basse, • Lancer dans une cible verticale, horizontale, • Lancer sur des cibles immobiles ou mobiles, • Lancer toutes sortes d’objets lourds, légers, petits, encombrants, mous, durs... Courir Sauter Lancer Courir longtemps : • Courir régulièrement (au moins 5 minutes, concevoir la notion de durée), • Courir en groupe, • Courir de plus en plus longtemps; Courir vite : • Réagir vite à un signal, • Finir sa course, ne pas ralentir, • Courir en slalom, en zigzag, • Courir en relais (toutes les formes de relais), • Enchaîner course franchissement d’obstacles bas et d’obstacles larges. Enchaîner courir et sauter pour : • Sauter par-dessus, • Sauter en contrebas, • Sauter loin, • Sauter dans de l’herbe, du sable, sur un tapis... Enchaîner plusieurs sauts : • Cloche-pied (droit et gauche), • Foulée bondissante, • Toutes les combinaisons des sauts précédents ; Sauter le plus loin possible. Enchaîner élan et lancer loin, haut, fort, précis • Lancer dans une cible haute, basse, verticale ou horizontale, • Lancer dans l’axe en translation (balles, fusées) et en rotation (cerceaux) ; Lancer toutes sortes d’objets • Lourds, légers, petits, encombrants, • Réaliser des lancers adaptés à l’engin ; Lancer le plus loin possible. CYCLE 2 CYCLE 1
CYCLE 3 17 Courir Sauter Lancer Course en durée : • Courir régulièrement et de plus en plus longtemps, • Adapter son allure à la distance à parcourir, • Connaître ses limites et faire un projet de course, et d’entraînement ; Course de vitesse : • Réagir vite à un signal, • Finir sa course sans ralentir, • Connaître et travailler l’amplitude et la fréquence des foulées, • Améliorer sa performance sur 30 ou 40 mètres, • Connaître et réaliser les ordres de départ ; Course de relais : • Organiser un relais de vitesse, • Transmettre et recevoir un témoin en course, • Respecter une zone de passage du témoin ; Course d’obstacles : • Courir régulièrement sur des obstacles, • Adapter le nombre de foulées aux espaces entre les obstacles : w espaces réguliers ou irréguliers, w hauteurs uniformes ou non ; • Adapter sa course entre le départ et le premier obstacle, • Rythmer sa course. Connaître les formes globales des sauts : • Saut en longueur, • Triple bond et triple saut, • Hauteur ; Connaître son pied d’appel • Trouver la longueur de sa course d’élan en 5, 7 puis 9 foulées, • Mémoriser des combinaisons de foulées, bondissantes, bonds, cloche-pied ; Saut en longueur : • Trouver la longueur de course d’élan optimale, • Donner une impulsion vers le haut, • Se recevoir pieds joints et en déséquilibre avant ; Triple bond ou triple saut • Trouver la longueur de course d’élan optimale, • Enchaîner des foulées bondissantes, des cloche-pied, • Répartir les sauts régulièrement, • Se recevoir pieds joints et en déséquilibre avant sur le dernier saut ; Organiser un tournoi de saut en longueur, en triple bond ou de triple saut • Organiser les essais, • Mesurer les performances. Connaître les formes globales du lancer : • En rotation : disque (anneaux, cerceaux), • En translation : javelot (manche à balais, javelots d’initiation), vortex ; Lancer le plus loin possible sans élan : • En translation, • En rotation ; Donner à l’objet une trajectoire d’environ 45° • En translation, • En rotation ; Lancer dans l’axe du lancer • Dans des couloirs, • Dans des secteurs angulaires ; Lancer avec élan • En translation, • En rotation ; Se grandir au moment du lancer • En translation, • En rotation ; Organiser un tournoi de lancer • Organiser les essais, • Mesurer les performances ; Connaître les règles d’organisation et de sécurité des activités de lancer.
APPRENTISSAGES TRANSVERSAUX EN FONCTION DES CYCLES Les documents d’accompagnements illustrent en détail toutes les compétences transversales. Nous pouvons distinguer 3 grandes familles de savoirs : - les savoirs méthodologiques, - les savoirs relatifs aux attitudes, - les savoirs liés aux connaissances. 18 SAVOIRS À CONSTRUIRE CYCLE 1 CYCLE 2 CYCLE 3 MÉTHODES • Assimiler les contraintes liées aux consignes et à l’aménagement matériel, • Connaître et dire le résultat de son action. • Mesurer et comparer des performances, • Observer, identifier des «manières de faire», • Mettre en relation une performance mesurée et des manières de faire. • Identifier son niveau de pratique, • Établir un projet de performance. ATTITUDES • Accepter de faire, de réussir, d’échouer, • Accepter de passer à son tour. • Accepter les contraintes, la répétition, • Vouloir progresser. • Désir de progresser, de maîtriser, de s’investir face aux difficultés. CONNAISSANCES ET NOTIONS • Limites (dehors, dedans...), cible, trajectoire, • Vite, loin, haut, longtemps. • Trajectoire, secteur de lancer, zone d’élan, zone d’appel, • Distance, durée et vitesse. • Effets des efforts sur l’organisme, système respiratoire et cardio-vasculaire... • Durée, vitesse instantanée, vitesse moyenne, trajectoires, fréquence et amplitude.
RÉPERTOIRE DE JEUX ET DE SITUATIONS POUR APPRENDRE AU CYCLE 1 : • Exemple de jeux : - Pour courir : le chat et les souris, chat perché, la queue du diable, 1,2,3,4,5 soleil !, les lapins dans la clairière, l’épervier… - Pour sauter : 1,2,3 soleil !, déménageurs kangourous et tout autre type de jeu de transport en sautant… - Pour lancer : le chamboule tout, balles brûlantes, abattre les quilles… • Exemples de mini parcours : - Lancer un cerceau au dessus d’un fil, rejoindre le plinth et sauter pour toucher le grelot, prendre un objet et le ramener le plus vite possible dans sa maison. - Lancer une balle dans un cerceau suspendu, enchaîner des bonds de kangourou dans les cerceaux au sol, courir et sauter par-dessus les obstacles, prendre un foulard et le ramener vite dans sa maison. 19
- Sauter en contre-haut, puis sauter en contrebas, courir en slalom, prendre un sac de graines et le lancer le plus loin possible, revenir en courant et en franchissant les rivières. Légendes Avec un peu d’imagination, le maître pourra combiner les actions de courir, sauter et lancer indéfiniment en se référant au tableau des apprentissages moteurs du cycle 1 (cf. tableau p. 16). Chacun des ateliers présentera ainsi plusieurs actions à enchaîner. Chacun de ces parcours peut évoluer en jouant sur l’aménagement du milieu (variables espace-temps : cerceaux plus éloignés, relais par équipe…) ou en modifiant le matériel (lancer un ballon, un anneau…). Dans un second temps, on utilisera la variable contrainte corporelle pour structurer les apprentissages (se réceptionner pieds joints, lancer à une main…) selon les objectifs visés. 20 Courir : Sauter : Lancer : Franchir :
AU CYCLE 2 : • Courir vite : - Jeux pour courir : lions – gazelles, chameau chamois, les 3 tapes… - Ateliers de course : w Réagir à un signal visuel, puis auditif, w Course de relais (face à face), w Course dite «à l’américaine» (chaque coureur part en face de l’autre, la ligne d’arrivée est au milieu). w Course avec handicap, la «course poursuite», w Course aux zones (cf. situation de référence p.28), w Course en franchissant des obstacles bas et longs (rivières), w Course en franchissant des obstacles en hauteur (maximum hauteur du genou), w Idem en mixant les obstacles (haut et long) et/ou en modifiant les intervalles ; • Sauter : - Jeux pour sauter : jeux de marelle, jeux de relais en sautant… - Ateliers de saut : w Saut en hauteur : sauter en contre-haut sur une caisse ; sauter pour toucher ou attraper des objets suspendus (à l’arrêt : appel 2 pieds, puis avec prise d’élan : appel 1 pied) ; saut en hauteur sur un tapis (privilégier le saut en ciseau pour arriver debout : recherche d’élévation, de grandissement), w Saut en longueur : foulées bondissantes ; franchissement de rivières (à l’arrêt : appel 2 pieds, puis avec élan réduit : appel 1 pied) ; sauter en contrebas avec réception adaptée ; sauter loin avec un tremplin (réception adaptée). Exemple de pacours à dominante saut : 1- Sauter en contre-haut, puis en contrebas 2- «Attrape ciel» avec élan 3- Sauter loin à partir du tremplin 21 ARRIVÉE
• Lancer : - Jeux pour lancer : balles brûlantes au-dessus d’un fil, le chamboule tout, le gagne terrain, la pelote basque sous forme de lancer… - Ateliers de lancer : une attention particulière sera portée au niveau de la sécurité : Exemple de parcours à dominante lancer : 1- Atteindre la zone la plus éloignée 2- Lancer un cerceau, puis une fusée 3- Lancer un sac de graines entre les fils après un rebond au mur avec une balle pour atteindre la zone la plus éloignée, pour atteindre la zone la plus éloignée. de tennis, 22 w Lancer fort contre un mur, w Lancer fort et en précision, w Lancer pour atteindre des zones, w Lancer des objets différents, w Lancer dans l’axe, w Lancer au travers de fenêtres, w Lancer le plus loin possible. Lancer « à bras cassé » (en translation) Lancer en translation et en rotation Lancer à l’arrêt et en élan réduit
AU CYCLE 3 : • Courir vite : course d’obstacles - Jeux pour courir : jeux traditionnels adaptés avec des rivières à franchir comme obstacles : lions – gazelles, chameau – chamois, les 3 tapes… - Ateliers de course : la hauteur des obstacles varie de la hauteur du genou jusqu’à mi-cuisse (30 à 50 cm). w Les ateliers du cycle 2 avec des obstacles variés (forme, volume, taille, espacement) peuvent servir de travail de base pour franchir sans ralentir : ‘ Réagir à un signal visuel, puis auditif, ‘Course de relais (face à face), ‘Course dite «à l’américaine» (cf. p.21), ‘Course avec handicap, la «course poursuite» (l’un avec obstacles, l’autre sans), ‘Course aux zones (cf. situation de référence p.29) ; w Adapter la trajectoire du franchissement : ateliers divers avec matérialisation de la zone d’appel. w Rythmer sa course : course d’obstacles avec des intervalles irréguliers (voir ci-dessous) : w Même travail avec des intervalles réguliers et différenciés. Par exemple pour passer en 4 appuis, on proposera 3 couloirs. Le premier avec des intervalles de 5 m, le second avec des écarts de 5,50 m et le troisième avec des obstacles tous les 6 m. Les élèves doivent trouver le couloir qui leur permet d’aller le plus vite. 23 ‘2 appuis : 2,5 m à 3 m ‘3 appuis : 4 m à 5 m ‘4 appuis : 4,5 m à 6 m ‘5 appuis : 5,5 m à 7 m Ces distances sont indicatives en fonction de l’âge des élèves et de leur vitesse de course.
• Multibonds : triple bond (G-D-G-2pieds) et éventuellement triple saut (G-G-D-2 pieds) pour un élève appel pied gauche - Jeux pour sauter : jeux de marelle, jeux de relais en sautant… - Ateliers de saut : w (1) Trouver la bonne distance d’élan : 3 distances d’élan (plots à 5, 10 et 15 m). L’élève effectue 3 essais de chaque plot pour déterminer sa distance optimale de course. Le saut est un saut en longueur simple. w (2) Déterminer plus précisément le point de départ : élèves en binômes, Partir de la zone d’appel et courir en sens inverse pour définir le point de départ de la course d’élan (en 5, 7 ou 9 appuis). L’élève observateur marque chaque fois le passage du 10ème appui. w Effectuer des enchaînements variés de sauts : cloche-pied droit et gauche, foulée bondissante. Produire et reproduire des enchaînements de 5 sauts pour aller loin. w Franchir une distance donnée en un minimum de bonds : par exemple traverser la largeur du terrain de volley en moins de 5 bonds. Possibilité d’imposer le saut ou l’enchaînement de sauts à effectuer. w Réguler la longueur du 1er bond : après une course d’élan, enchaîner 3 bonds avec des repères au sol Seul le 1er bond est matérialisé (à 1,20 – 1,50 – 2 m). L’élève doit trouver la longueur du 1er bond qui lui permet d’effectuer la meilleure performance. w Équilibrer les 3 bonds : ne pas «s’écraser» après le premier saut, «rebondir», Les deux premiers bonds sont matérialisés (écarts de 1,20 – 1,50 – 2 m). L’élève doit trouver la vitesse optimale lui permettant de réaliser deux premiers bonds identiques tout en allant encore plus loin. w Mêmes contraintes que les 2 points précédents mais en effectuant un triple saut (cloche -pied – foulée bondissante – saut en longueur) 24
• Les lancers - Jeux pour lancer : le gagne terrain, le fronton - Ateliers de lancer : rester vigilant au niveau de la sécurité. Si 3 ateliers de lancer sont en place, on prendra soin de pouvoir en laisser au moins 2 en autonomie, sans aucun danger objectif pour les enfants. w En poussée : ‘Lancer un médecine-ball contre un mur avec des zones verticales à atteindre, ‘Reculer au fur et à mesure le point de lancer, ‘Lancer un médecine-ball par-dessus un élastique, ‘Même chose avec prise d’élan. Elle s’effectue en 1 pas chassé ou en 1 pas croisé. w En rotation : ‘La priorité sera de respecter l’axe du lancer. On utilisera des cerceaux, des anneaux lestés, des ballons (un ballon de basket ou une balle lestée dans un filet), w En translation : on utilisera des fusées, des vortex, des javelots d’initiation ou des balles lestées (200-300 g) ‘Lancer loin en passant au travers d’un cerceau suspendu, ‘Lancer loin en passant au dessus d’un élastique (ou des buts sur un stade) : sans élan, puis avec élan, ‘Lancer assis, lancer debout et lancer avec 3 pas d’élan. Comparer les performances, ‘Traverser le stade en effectuant un minimum de lancers (lancer de balles exclu), ‘Traverser la zone d’élan en pas chassés, en pas croisés ou en courant pour lancer le plus loin possible : avec élastique pour matérialiser l’angle d’envol, puis sans repère. 25 ‘Tout d’abord à l’arrêt avec une demi-rotation du tronc, ‘Puis avec de l’élan sur un ½ tour avec déplacement d’un appui, ‘Et enfin un tour complet en 2 appuis.
EXEMPLE DE TRAITEMENT DIDACTIQUE PAR CYCLES AU CYCLE 1 26 SAVOIRS ET CONNAISSANCES ÉVALUATION SITUATIONS D’APPRENTISSAGE • Repérer les distances, les cibles, les obstacles • S’organiser pour atteindre, sauter, se recevoir • Réagir à un signal, courir vite • Ajuster l’intensité et la direction du lancer • Dissocier les bras et les jambes Situations de référence Organisation Pour entrer dans l’activité : Jeux collectifs connus à base de course (l’épervier, la rivière aux crocodiles, la queue du diable…) Utiliser des parcours multi-activités (course, saut, lancer) Pour structurer les apprentissages : Utiliser des parcours où l’on retrouvera les formes suivantes : • LANCER vers le haut, fort, en précision, loin, faire rouler • SAUTER en contrebas, à pieds joints, en bonds successifs, pour franchir, en contre-haut • SE DÉPLACER VITE en changeant de direction, en contournant les obstacles, courir vite Pour réinvestir les acquis et évaluer : Les situations de référence ci-contre 1- Lancer loin et fort 3 cibles suspendues avec 3 zones de lancer. 3 balles/cible 2- Partir vite - courir vite Jeu des lions et des gazelles 3- Sauter les rivières franchir 3 rivières de plus en plus larges sans poser les pieds dedans 4- Lancer haut faire passer un ballon « lourd » par-dessus un élastique placé en diagonale
AU CYCLE 2 27 SAVOIRS ET CONNAISSANCES ÉVALUATION Situations de référence - Organisation SITUATIONS D’APPRENTISSAGE • Utiliser un élan pour sauter loin ou lancer loin • Enchaîner course et franchissement vers l’avant • Réagir vite à un signal • Adapter son geste selon l’engin à lancer • Produire un effort bref et intense • Apprécier le résultat de ses actions • Aider un camarade à réaliser son projet 1- Lancer loin Lancer à bras cassé par-dessus l'épaule (balle ou fusée) ou lancer en rotation un cerceau. Les distances sont à adapter à l’engin et à la classe 2- Sauter loin Saut en longueur avec 4 zones Les distances sont à adapter à la classe Pour entrer dans l’activité : Jeux collectifs connus à base de course (les déménageurs, le chat et les souris, les relais sur des distances plus longues…). Pour structurer les apprentissages : w LANCER : • Adaptation du geste Lancer des objets différents et adapter le geste à l’engin (lancer à bras cassé, en rotation ou en poussée). Travail au niveau du placement des appuis. • Réglage de la trajectoire : Lancer pour atteindre des zones. Lancer dans l’axe. Lancer au travers de «fenêtres». • Utiliser un déplacement Utiliser un déplacement marché puis couru. w SAUTER • Prendre une impulsion vers l’avant : Franchir des rivières peu larges (50 cm de plus qu’une foulée de course). Franchir de grandes rivières après une course d’élan (élan réduit entre 5 et 10 m). Sauter loin à partir d’une limite (tapis, tremplin, rond dessiné au sol), zone de réception matérialisée à différentes longueurs (élastique tendu au sol en biais). Sauter régulièrement à partir d’une zone d’appel.
AU CYCLE 2 (suite) 28 SAVOIRS ET CONNAISSANCES ÉVALUATION Situations de référence - Organisation SITUATIONS D’APPRENTISSAGE • Utiliser un élan pour sauter loin ou lancer loin • Enchaîner course et franchissement vers l’avant • Réagir vite à un signal • Adapter son geste selon l’engin à lancer • Produire un effort bref et intense • Apprécier le résultat de ses actions • Aider un camarade à réaliser son projet 3- Courir vite Course de 6 secondes 2 couloirs en parallèle de 20 à 30 m de long avec des zones de couleur à l’arrivée tous les 1,50 m Au signal de départ, les élèves font une course d’une durée de 6 secondes. À la fin de la course, l’élève a connaissance de la zone atteinte. 4- Courir et franchir course d’obstacles : 3 obstacles à franchir : 2 bas (en dessous du genou) + 1 long w COURIR VITE ET FRANCHIR • Réagir vite à un signal : Réagir à des signaux de natures différentes dans des situations d’opposition à 2 (visuels, sonores, tactiles) • Orienter sa course : Matérialiser le couloir ou la trajectoire à suivre Travailler la construction de la foulée à partir de parcours matérialisés et contrastés : foulées très courtes, foulées de grande amplitude • Franchir : Varier la nature des obstacles : obstacles longs, obstacles verticaux bas (sous le genou) Varier le nombre d’obstacles Varier les intervalles inter-obstacles Pour réinvestir les acquis et évaluer : les situations de référence ci-contre RAPPEL • Utiliser un élan pour sauter loin ou lancer loin • Enchaîner course et franchissement vers l’avant • Réagir vite à un signal • Adapter son geste selon l’engin à lancer • Produire un effort bref et intense • Apprécier le résultat de ses actions • Aider un camarade à réaliser son projet
AU CYCLE 3 29 SAVOIRS ET CONNAISSANCES ÉVALUATION Situations de référence - Organisation SITUATIONS D’APPRENTISSAGE 1- COURSE D’OBSTACLES • Réagir à un signal de départ • Organiser son départ pour aller vite • Organiser sa course en fonction des obstacles • Organiser le franchissement pour conserver la vitesse • Donner un départ, juger une arrivée, chronométrer Course d’obstacles avec 4 obstacles à intervalles réguliers 2 couloirs en parallèle de 30 à 40 m de long avec des zones de couleur à l’arrivée tous les 2 m Au signal de départ, les élèves font une course d’une durée de 7 à 8 secondes. À la fin de la course, l’élève a connaissance de la zone atteinte. Pour entrer dans l’activité : Jeux collectifs connus à base de course. Utiliser des parcours multi-activités (course, saut, lancer) : trottiner, sauter, enjamber des obstacles (plots, lattes, haies), travailler à cloche-pied (pieds Det G), en foulées bondissantes (enchaînement de bonds successifs). Pour structurer les apprentissages : • Réagir vite à un signal : À partir de postures de départ différentes dans des situations de « rattraper » à 2 (avec un handicap pour un coureur), utiliser des signaux de natures différentes (visuels, sonores, tactiles). • Orienter sa course : Matérialiser le point d’arrivée. Travailler la construction de la foulée à partir des parcours lattés et contrastés : étriqués, très rythmés, amples, en foulées bondissantes. • Franchir : Varier la nature des obstacles : d’obstacles longs vers des obstacles verticaux à mi-cuisses. Varier le nombre d’obstacles ; construire un bond rasant sur un ou deux obstacles dans un premier temps. Rythmer la course dans les intervalles inter-obstacles et proposer des parcours différenciés. Pour réinvestir les acquis et évaluer : la situation de référence ci-contre
AU CYCLE 3 (suite) 30 SAVOIRS ET CONNAISSANCES ÉVALUATION Situations de référence - Organisation SITUATIONS D’APPRENTISSAGE 2- MULTIBONDS • Rester équilibré • Entretenir sa vitesse • Concevoir et réaliser des successions diverses de sauts • Réaliser les formes institutionnelles (TB,TS) • Mesurer des performances Multibonds : triple bond Après une course d’élan choisie, enchaîner 3 impulsions d’un pied sur l’autre (foulées bondissantes) pour franchir une distance matérialisée par des zones (espacées de 40 cm). La zone d’impulsion sera large, 30 à 50 cm, et devra être touchée du pied. - 5 essais, retenir les 2 meilleurs sauts Pour entrer dans l’activité : Parcours à base de sauts. Jeux connus. Utiliser des parcours multi-activités (course, saut, lancer) : trottiner, sauter, enjamber des obstacles (plots, lattes, haies), travailler à cloche-pied (pieds D et G), en foulées bondissantes (enchaînement de bonds successifs). Pour structurer les apprentissages : • Sauter en 3 bonds à partir d’une limite (tapis, tremplin, zone dessinée au sol), Sauter loin en trois bonds par dessus des obstacles (petites caisses ou haies), • Effectuer des enchaînements "cloche-pied /foulées bondissantes", • Sauter avec des bonds de même longueur, (ne pas se surestimer et faire un premier saut trop long, il est difficile de reprendre un appel correct pour le suivant), • S’évaluer, annoncer une performance, suivre un contrat (ex : réaliser trois sauts à 6,30 m). Pour réinvestir les acquis et évaluer : la situation de référence ci-contre
AU CYCLE 3 (suite) 31 SAVOIRS ET CONNAISSANCES ÉVALUATION Situations de référence - Organisation SITUATIONS D’APPRENTISSAGE 3- LANCERS • Diversifier les gestes de lancer suivant les caractéristiques de l’engin (forme, poids, dimensions) • Organiser le trajet de l’engin • Régler la trajectoire de l’engin (axe et direction) • Utiliser l’élan • Mesurer des performances Lancers : 2 lancers de type différent Lancer pour atteindre la zone cible la plus éloignée. • En poussée : utiliser un ballon de basket ou mieux, un médecine-ball. Lancer à 2 bras : zones tous les 2 m • En rotation : utiliser un anneau lesté : zones tous les 4 m • En translation : utiliser une balle lestée de 150 ou 200 g ou un javelot court : zones de 4 à 5 m Effectuer 3 essais sans élan, puis 3 essais avec élan dans chacun des 2 lancers. Pour entrer dans l’activité : Parcours à base de lancers ou jeux connus (balles brûlantes, gagne terrain...) Pour structurer les apprentissages : • S’adapter à l’engin Étudier les formes de lancer à partir de comparaisons de performances, pour dégager la forme la plus efficace selon l’engin : - lancer des 2 mains, d’une main ; - pied droit devant, pied gauche devant ; - sur un mur, dans des cibles ; - des objets différents (cerceaux, anneaux, disques, ballons, comètes, balles lestées, javelots, médecine-ball). • Orienter la trajectoire Rechercher la trajectoire optimale en donnant des repères spatiaux en direction et hauteur (obstacles hauts, cibles au sol…). Travailler à des intensités moindres (moins loin). • Augmenter l’amplitude du lancer (le chemin de lancement) Étudier les formes et longueur d’élan les plus efficaces par comparaison de performances ; donner des repères spatiaux pour le départ de l’élan (je pars à 2 m, à 4 m, …). Travailler à partir de contrats annoncés : annoncer la zone à atteindre 2 fois sur 3, 4 fois sur 4… Pour réinvestir les acquis et évaluer : la situation de référence ci-contre
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